INTRODUCCIÓN
Una de las condiciones principales para ejercer una acción educativa eficaz es que los profesores
dominen los propósitos y contenidos del nivel en el que prestan sus servicios profesionales, así como
los del nivel precedente, en este caso, la educación primaria. Ello es así porque la labor docente
exige –más que la aplicación de programas y secuencias didácticas preestablecidas– una gran
capacidad creativa para reconocer las características individuales de los alumnos, sus logros
educativos –ya sea en los niveles precedentes o en sus experiencias extraescolares– y con esa base,
adaptar los contenidos y diseñar las estrategias más adecuadas para alcanzar los propósitos
educativos.
Esta finalidad se logrará en el transcurso de la formación profesional junto con el desarrollo de otras
competencias didácticas fundamentales establecidas en el perfil de egreso del plan de estudios. Sin
embargo, es fundamental que, desde el primer semestre, los futuros maestros obtengan un
conocimiento global y sistemático acerca de los propósitos educativos principales, sus implicaciones
para la práctica cotidiana y los retos de la labor docente según el nivel en el que desempeñarán su
labor profesional. De este modo, se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia
que dé sentido al estudio de asignaturas o disciplinas específicas, y que contribuya a la formación de
una visión integrada de los contenidos de cada nivel educativo.
Por estas razones, en cada una de las licenciaturas para la formación de profesores de educación
básica se ha incluido una asignatura con propósitos similares y contenidos diferenciados. En el caso
de la licenciatura en educación secundaria, esta asignatura se imparte en dos cursos:
a) En el primero se estudiarán las finalidades de la educación básica, los propósitos generales de
cada uno de los niveles que forman parte de la misma, con énfasis en los propósitos y
contenidos básicos de la educación primaria; al incluir estos temas se busca que los estudiantes
normalistas identifiquen la continuidad entre los propósitos de cada nivel educativo y su
complejidad creciente, reconozcan las tareas específicas de la educación secundaria como tramo
final de la educación básica y dispongan de elementos para valorar los logros educativos de los
alumnos en el momento de su ingreso a la escuela secundaria, como base para identificar
problemas y diseñar estrategias de atención educativa específicas para que todos los alumnos
alcancen los propósitos de la educación secundaria.
b) En el segundo curso de esta asignatura se estudiarán los propósitos, los contenidos, la
organización y el enfoque de los estudios de la educación secundaria, prestando especial
atención a las habilidades intelectuales, los conocimientos fundamentales y a los valores y
actitudes que se pretende que los alumnos adquieran o desarrollen como producto de las
acciones del conjunto del personal docente y directivo de cada escuela secundaria, así como de
las experiencias que los alumnos viven durante su estancia en esos planteles escolares. Al
analizar los propósitos y contenidos fundamentales de la educación secundaria –mismos que
constituyen la razón de su existencia y de su carácter obligatorio– así como sus implicaciones
para la práctica educativa y para la enseñanza de una disciplina particular, se pretende que los
futuros profesores comprendan el significado global y la importancia de este servicio educativo
en la formación de los adolescentes, y que el trabajo con los contenidos de una especialidad
cobra su sentido pleno cuando contribuye al logro de las finalidades principales de la educación
secundaria y corresponde a las necesidades e intereses de los adolescentes.
Mediante la realización de los cursos de esta asignatura, se pretende contribuir a superar las
concepciones y las prácticas de enseñanza que hacen de la educación secundaria una suma de
fragmentos (objetivos específicos y temas de una asignatura, estilos de enseñanza y formas de
relación que cada profesor establece con sus alumnos) que, comúnmente, carecen de congruencia y
unidad en sus propósitos básicos y que reducen la tarea docente a la transmisión de información
(datos, conceptos y procedimientos establecidos) correspondiente a cada disciplina o asignatura al
margen de las finalidades formativas principales de la educación secundaria y prestando escasa
atención a los conocimientos previos de los alumnos, sus necesidades e intereses.
Una de las condiciones para superar estas prácticas es que los nuevos maestros de educación
secundaria –además del dominio del plan de estudios de este servicio educativo– conozcan
suficientemente la experiencia escolar de sus alumnos durante la educación primaria, sus logros, sus
deficiencias y, en la medida de lo posible, los factores que han influido en esos resultados. El

1

conocimiento de estos antecedentes es imprescindible porque constituyen el punto de partida para
la enseñanza de los contenidos propios de cada una de las asignaturas de la escuela secundaria y
para el diseño y puesta en práctica de formas de organización del trabajo docente y de estrategias
de enseñanza que favorezcan el éxito de todos los alumnos; además, puede contribuir a atenuar el
desconcierto que una gran parte de las niñas y los niños experimentan al ingresar a la escuela
secundaria como consecuencia de las diferencias radicales en las formas de trabajo y de relación.
Este curso tiene estrecha relación con los otros que se imparten en el primer semestre: Problemas y
Políticas de la Educación Básica, Bases Filosóficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo
Mexicano, y Escuela y Contexto Social. Asimismo, constituye el antecedente del curso de Propósitos
y Contenidos de la Educación Básica II. Los dos cursos de esta asignatura aportarán un marco de
referencia para el estudio de las asignaturas correspondientes a cada especialidad.
En los siguientes apartados se presenta la organización de contenidos, los propósitos, los temas y la
bibliografía para el desarrollo del curso.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de este curso se organiza en tres bloques temáticos. En cada bloque se incluyen los
propósitos específicos, los temas, la bibliografía básica y complementaria, así como un conjunto de
actividades para el desarrollo del curso.
El bloque I está dedicado al estudio de las finalidades de la educación básica y tiene el propósito de
que los estudiantes identifiquen, a partir de esta revisión, las funciones formativas que
corresponden a la educación primaria y secundaria en el contexto de la educación básica. Para
distinguir la importancia de la escuela y del trabajo docente, se promueve una reflexión acerca de la
influencia educativa de otras instituciones sociales, las tareas específicas que corresponden a la
institución escolar y sus campos de intervención. Las conclusiones que se obtienen en este bloque
permitirán reflexionar acerca de las razones que llevaron al establecimiento del carácter obligatorio
de la educación secundaria.
En el bloque II se propone que los normalistas estudien los propósitos y contenidos básicos de la
educación primaria y los valoren como un referente esencial para reconocer los conocimientos y
habilidades que las niñas y los niños deben poseer al momento de ingresar a la secundaria. En
particular se analizará el concepto de contenidos básicos y su expresión en los programas de
estudio, de tal modo que los estudiantes identifiquen con precisión las prioridades de la educación
primaria.
Posteriormente, se revisa la organización de los contenidos y la secuencia de los mismos a lo largo
de los seis grados con el propósito de identificar las relaciones entre asignaturas. Al tratar este
tema, además de revisar los contenidos principales, es importante que los alumnos normalistas
revisen con detalle los que corresponden a las asignaturas relacionadas con su especialidad. Con
estos elementos se espera que conozcan con suficiencia los conocimientos y las competencias que
los alumnos deben poseer al egresar de la educación primaria.
En el bloque III se revisan los rasgos generales del enfoque de enseñanza de las asignaturas de ese
nivel; se pondrá atención especial a la relación que existe entre el desarrollo de habilidades y
actitudes, y la adquisición de conocimientos con la idea de que los alumnos reconozcan cómo el
logro de ambos tipos de propósitos depende en gran parte de las formas de enseñanza. En
particular, los estudiantes, según la especialidad en la que estén inscritos, revisarán con detalle el
enfoque de las asignaturas de primaria que son el antecedente de la disciplina que se estudia en la
escuela secundaria. Finalmente, y como cierre del curso, se propone analizar los principales cambios
que enfrentan los niños en su tránsito de un nivel a otro y derivar de esta revisión los retos que
deben ser superados para lograr una mejor articulación entre la escuela primaria y la secundaria.

2

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
1. Una condición para contribuir al logro de las finalidades de este curso es que los estudiantes y el
maestro de la asignatura –desde el inicio de las actividades– conozcan el programa en su
conjunto y lo analicen detalladamente. De este modo hallarán las razones de su inclusión en el
plan de estudios, su relación con otras asignaturas que se imparten en el semestre y
encontrarán el sentido del estudio de los temas y de la realización de las actividades que se
sugieren en cada bloque temático. Además, el conocimiento del programa permitirá distribuir
mejor el tiempo disponible en el semestre y planificar actividades como la lectura de textos, la
consulta en biblioteca, la redacción de ensayos y otras.
2. De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios, cada una de las
asignaturas debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios del trabajo intelectual.
Para que esto sea posible, es menester que la lectura de textos, la valoración crítica de sus
contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y ensayos sencillos, así como el debate y la
argumentación, sean actividades permanentes en clase. Al respecto, conviene planear desde el
principio del curso algunas actividades que se realizarán durante el semestre. Entre éstas se
proponen las siguientes:
a) Relato y análisis de experiencias escolares de los estudiantes. La temática del curso ofrece la
posibilidad de recurrir constantemente a las experiencias de los estudiantes cuando cursaron
la educación primaria y secundaria, y a sus experiencias extraescolares. Al abordar cada uno
de los temas, es conveniente animarlos mediante preguntas o actividades específicas
(relatos, anécdotas) para que relacionen los temas del curso con su propia experiencia: qué
aprendieron, cómo les enseñaban, qué intereses o aficiones les surgieron, qué les
disgustaba, qué cambios vivieron en su tránsito de la escuela primaria a la secundaria,
etcétera. Ésta es una forma práctica de aprovechar los conocimientos previos de los alumnos
para el desarrollo de la clase; además, les ayudará a reflexionar sobre su propia formación, a
identificar los cambios que deben intentar en la enseñanza y a entender que la profesión que
han elegido exige mucho más que “enseñar como a uno le enseñaron”, no sólo por los
cambios en los programas educativos sino porque trabajarán con alumnos que viven en
situaciones distintas a las que existían cuando los estudiantes normalistas de hoy cursaron la
educación básica.
b) Planteamiento de problemas. Los textos sugeridos en cada bloque representan desafíos para
los estudiantes, por lo cual será necesario dedicar un tiempo a su análisis e interpretación;
para estas actividades es conveniente formular guías de lectura en forma de problemas o
preguntas para la reflexión, o aplicar técnicas de trabajo en grupo que lleven a los
estudiantes a formular ideas propias y a argumentarlas, utilizando la información revisada.
Con el propósito de orientar las actividades dentro y fuera de la clase, en cada bloque se
incluye una serie de preguntas y sugerencias. Estas propuestas no constituyen una secuencia
didáctica completa y tampoco rígida: el maestro y los estudiantes pueden seleccionar o
agregar las que consideren pertinentes.
c) Lectura de un libro. Con esta actividad se pretende que los estudiantes, más allá de que lean
capítulos o artículos puntuales sobre un tema, conozcan el planteamiento global de un autor
o grupo de autores. Atendiendo a los propósitos del curso se sugiere que elijan alguno de los
siguientes libros: ¿Qué y cómo aprender?, de Rosa María Torres, El valor de educar, de
Fernando Savater, o cualquier otro que se halle en el acervo de la biblioteca y se relacione
con el programa del curso. Los alumnos pueden administrar su tiempo para la lectura y
convendría que presentaran sus avances periódicamente, de acuerdo con los criterios que
establezca el maestro.
3. En el desarrollo del curso se utilizarán principalmente dos tipos de materiales: a) planes y
programas de estudio, libros para el maestro y libros de texto de la educación primaria, y b)
artículos o ensayos relacionados con los temas del curso. La organización de los temas permite
relacionar argumentos incluidos en ambos tipos de materiales, pues la lectura de los textos
explicativos permitirá analizar con mayor profundidad los planteamientos de los materiales
educativos vigentes en la escuela primaria, lo cual evitará un estudio formalista de éstos; las
conclusiones obtenidas al estudiar los temas de Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I
(Primaria) y la información recogida en las escuelas secundarias contribuyen a este propósito.

3

4. El conocimiento global de los propósitos, contenidos y prácticas educativas de la escuela
primaria, tal como se ha señalado, es un componente fundamental en la formación de los
profesores de educación secundaria; por esta razón, antes de analizar cuestiones relacionadas
con la especialidad que cursan los estudiantes, se deberá prestar suficiente atención a los
contenidos básicos y enfoques de enseñanza de todas las asignaturas de la educación primaria,
especialmente, a los relacionados con las habilidades intelectuales que se pretende desarrollar
en este nivel y cuyo desarrollo es, también, propósito de la escuela secundaria. Esta revisión
será la base para analizar propósitos y contenidos específicos relacionados con la especialidad, y
se evitará la formación de una visión fragmentada acerca de la educación básica.
5. Para evaluar, es conveniente tener como referencias los rasgos del perfil de egreso, los
propósitos generales del curso, así como el enfoque de enseñanza. Estos elementos constituyen
la base para seleccionar procedimientos e instrumentos de evaluación y para propiciar la
coevaluación y la autoevaluación. Asimismo, es conveniente recordar que la evaluación es una
actividad permanente que permite no sólo valorar los logros de los alumnos sino también el
desempeño del profesor, la eficacia de las actividades realizadas en clase y de los materiales
utilizados; por ello, es importante tomar en cuenta la participación de los alumnos en los
trabajos encomendados, la calidad de los argumentos o preguntas expresadas en clase o en sus
textos, y no sólo los aspectos formales de la presentación de los trabajos. Atendiendo a los
propósitos y contenidos del curso se recomienda tener presentes los siguientes criterios:
• La comprensión de la misión de la escuela en relación con el significado de la formación
integral de los niños y adolescentes.
• Las explicaciones que los estudiantes elaboren acerca de los propósitos fundamentales de la
educación primaria y su relación con los de secundaria.
• La distinción de los contenidos básicos que se desarrollan a lo largo de la educación primaria
y secundaria, y su relación con las necesidades básicas de aprendizaje.
• La capacidad para distinguir las características de las actividades y de la relación
maestro/alumno para que sean congruentes con los enfoques de enseñanza y los retos que
se enfrentan en el trabajo docente en la escuela secundaria para lograr su articulación con la
primaria.
• El reconocimiento preciso de las competencias esperables en los alumnos al egresar de la
escuela primaria, particularmente las relacionadas con su especialidad.
PROPÓSITOS GENERALES
Al término del estudio de los contenidos de este programa se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Reconozcan las finalidades y la función social de la educación básica; en particular, que
identifiquen la continuidad y complejidad creciente de sus propósitos, y las funciones específicas
que corresponden a la educación secundaria como parte final de la misma.
2. Analicen los propósitos y los contenidos básicos de la educación primaria como punto de partida
para reconocer los conocimientos y las habilidades que deben poseer los alumnos al ingresar a la
educación secundaria, identificar sus logros y deficiencias en el aprovechamiento escolar y para
orientar el trabajo del profesor de educación secundaria.
3. Reconozcan los rasgos generales de los enfoques de enseñanza propuestos para la educación
primaria y, en particular, los de las asignaturas que se relacionan con los contenidos de la
especialidad que cursan y, con esta base, asuman que la congruencia de las prácticas educativas
es uno de los principales retos para lograr la articulación efectiva entre la educación primaria y
secundaria.

4

BLOQUE I
LAS FINALIDADES Y LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO
TEMAS:
1. La educación como proceso social. La influencia educativa de otras instituciones sociales.
2. La función de la educación básica y sistemática en la formación de los niños y jóvenes.
Relaciones y diferencias con la influencia educativa de las experiencias extraescolares.
3. Las finalidades de la educación básica y su relación con la satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje.
4. Las funciones principales y los campos de intervención del maestro y de la escuela en la
formación de niños y jóvenes.
a) El desarrollo de habilidades para aprender permanentemente y con autonomía.
b) El acceso al conocimiento sistemático universal.
c) La formación de valores y actitudes, y el sentido de pertenencia nacional.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
•
•
•

Gardner, Howard (1996), “La búsqueda de soluciones: callejones sin salida y medios
prometedores”, en La mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 187-191.
H. Congreso de la Unión (1993), “Disposiciones generales”, en Artículo Tercero Constitucional y
Ley General de Educación, México, SEP, pp. 49-54.
Namo de Mello, Guiomar (1991), “¿Qué debe enseñar la escuela básica?”, en Cero en Conducta,
Rodolfo Ramírez R. (trad.), año VI,núm. 28, nov.-dic., México, Educación y Cambio, pp. 57-61.
Savater, Fernando (1998), “Los contenidos de la enseñanza” y “El eclipse de la familia”, en El
valor de educar, México, Ariel, pp. 37-54 y 55-87.
Schmelkes, Sylvia (1999), “Reforma curricular y necesidades sociales en México”, en Cero en
Conducta, año XIV, núm. 47, abril, México, Educación y Cambio, pp. 3-15.
Torres, Rosa María (1998), “Introducción” y “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje”,
en Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México,
SEP (Biblioteca del normalista), pp. 11-13 y 47-60.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Sin consulta alguna, responder en grupo las preguntas que a continuación se plantean. Procurar
que las respuestas sean breves y registrarlas para que estén a la vista de todos.
• ¿Qué agentes o instituciones influyen en la educación de las personas y cómo lo hacen?
• ¿Qué se aprende en la escuela que no se aprende en el núcleo familiar?
• ¿Qué aporta la escuela a la formación de los niños y jóvenes?
2. Leer el texto “Los contenidos de la enseñanza”, de Fernando Savater, y confrontar la información
con las ideas expresadas en la actividad anterior.
3. Leer individualmente el apartado “Disposiciones generales” en Artículo Tercero Constitucional y
Ley General de Educación. Elaborar un texto breve con base en los siguientes puntos y
comentarlo en grupo:
• Principios de la educación básica en México.
• Función de la educación.
• Conocimientos, valores y actitudes que la escuela habrá de desarrollar.
• ¿Cuál es la finalidad del establecimiento del carácter obligatorio de secundaria y qué ventajas
tiene para la formación de los alumnos?
4. Leer individualmente los textos de Guiomar Namo de Mello y, de Fernando Savater, “El eclipse
de la familia”, identificando en ellos la información correspondiente a los aspectos que se
enuncian:
• Instituciones sociales que influyen en la educación de los niños y jóvenes.

5

•
•

Formas en que influyen las experiencias adquiridas en el entorno inmediato. ¿Qué se
aprende?
Función de la escuela: conocimientos básicos y experiencias de aprendizaje que debe
promover.

5. Comentar los resultados de esta actividad en grupo y contrastar la información que obtuvieron
con las ideas iniciales registradas en la actividad l, distinguiendo coincidencias y discrepancias.
6. De manera individual, elaborar conclusiones referentes a la relación entre los aprendizajes
extraescolares y la función social de la educación básica en México.
7. Leer el texto de Rosa María Torres y escribir, individualmente, explicaciones sobre los siguientes
aspectos:
• ¿Qué son las necesidades básicas de aprendizaje?
• ¿Qué relación hay entre las herramientas esenciales para el aprendizaje, los contenidos
básicos y el aprendizaje permanente?
• ¿Cómo se explican las diferencias entre “lo básico” y “lo mínimo”?
• Discutir en grupo las explicaciones obtenidas y elaborar conclusiones acerca de las razones
por las cuales es prioridad de la escuela el aprendizaje de “lo básico”.
8. Con base en los textos de Sylvia Schmelkes y de Howard Gardner, elaborar un cuadro sinóptico
registrando la información referente a los siguientes tópicos:
• Habilidades individuales y sociales que todas las personas deben desarrollar.
• Conocimientos, habilidades, valores y actitudes que debe promover la educación básica en
México.
• Actitudes del maestro que favorecen el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes de los alumnos.
9. Organizar equipos. Cada equipo prepara una exposición acerca de los siguientes temas:
a) Los retos del maestro para propiciar el aprendizaje permanente en los alumnos.
b) Los retos de la escuela para cumplir su función educativa en la actualidad.
• Cada equipo elige a un representante para exponer las conclusiones elaboradas.
• Durante la exposición, en forma individual, registrar las dudas, acuerdos, desacuerdos
con los expositores y comentarlas al grupo.
• Finalmente, en grupo, obtener conclusiones por cada tema.

BLOQUE II
PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMAS:
1. Las finalidades de la educación básica y los propósitos prioritarios de la educación primaria. El
sentido de “lo básico”.
a) El desarrollo de las habilidades intelectuales: expresión oral y escrita, lectura, capacidad para
seleccionar y usar información.
b) El razonamiento matemático y la capacidad para solucionar problemas.
c) La adquisición de conocimientos fundamentales acerca del mundo social y natural. La
preservación de la salud y el cuidado del medio.
d) El desarrollo de las capacidades básicas y del interés por el conocimiento científico: observar,
preguntar, indagar, formular explicaciones, sistematizar información.
e) La formación ética y cívica.
2. La organización y secuencia de los contenidos principales de la educación primaria.
3. Las competencias esperadas de los alumnos al egresar de este nivel educativo y su relación con
los propósitos básicos de la educación secundaria.

6

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•

•
•
•

Cohen, Dorothy H. (1997), “El significado de las habilidades: la lectura”, “El significado de las
habilidades: la escritura” y “El significado de las habilidades: las matemáticas”, en Cómo
aprenden los niños, Zulai Marcela Fuentes y Eliane Cazenave Tapie (trads.), México, FCE/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 182-221.
Resnick, Lauren B. (1991), “El alfabetismo dentro y fuera de la escuela”, en Universidad Futura,
Sylvia Schmelkes (trad.), vol. 2, núm. 6-7, México, uam-a, pp. 33-41.
SEP (1993), Plan y programas de estudio. Educación básica. Primaria, México.
- (1993), Plan y programas de estudio. Educación básica. Secundaria, México.
Torres, Rosa María (1998), “Contenidos curriculares”, en Qué y cómo aprender. Necesidades
básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
60-71.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. El conjunto de actividades que se propone a continuación tiene como base la lectura individual
de los textos de Torres, Cohen y Resnick. En equipo, argumentar los puntos de vista personales
sobre los aspectos que se enlistan, registrando las conclusiones de cada equipo para
presentarlas al resto del grupo.
• Acuerdo o desacuerdo con las perspectivas siguientes: de Resnick sobre el alfabetismo, de
Cohen sobre la lectura y escritura, y de Torres sobre “alfabetización total”.
• Las necesidades básicas de aprendizaje en relación con la alfabetización mencionada (Torres)
y los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura que señala Resnick.
• Aspectos centrales en los textos de Resnick y Torres.
• Proponer al grupo las siguientes afirmaciones y elaborar argumentos a favor o en contra.
• El desarrollo de las habilidades del pensamiento influye en la capacidad de formular juicios
críticos acerca de cualquier situación real o formal.
• La solución de problemas es una habilidad que se puede desarrollar; su aplicación para la
vida cotidiana va más allá de un área escolar en particular.
• El aprendizaje científico, como forma de pensamiento, supera la visión formalista de “lo
científico” en la escuela.
• La escuela, frente a otras instituciones, no influye en la formación ética de los alumnos.
• En equipo, analizar el apartado “El plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos
básicos” en el plan de estudios de educación primaria. Elaborar un cuadro que exprese la
relación entre los aspectos analizados en estas actividades.
2. La secuencia que se propone a continuación tiene la finalidad de que los estudiantes –cualquiera
que sea la especialidad que cursen– identifiquen los elementos fundamentales del plan de
estudios de educación primaria. Con esta base, podrán realizar el análisis de los contenidos
correspondientes a las asignaturas que se relacionan con su especialidad.
a) En forma individual, analizar el apartado “Introducción” del plan y programas de educación
primaria, destacando, entre otros, los siguientes aspectos:
• El sentido del término “básico”, señalado en la página 13, y su relación con los propósitos
de la educación primaria.
• Las prioridades de la educación primaria: la jerarquía entre propósitos y su relación con
la formación integral.
• Los criterios a los que obedecen las diferentes formas de organizar los contenidos de las
asignaturas.
b) Revisar en el plan de estudios de primaria –cualquiera que sea la especialidad– los
contenidos de Español y Matemáticas. En grupo, discutir los siguientes puntos:
• Contenidos fundamentales que se espera adquieran y desarrollen todos los niños en
estos dos campos de conocimiento durante la educación primaria.
• Las ventajas que reporta el dominio de la escritura, la lectura y la expresión oral para el
aprendizaje de los contenidos de cualquier asignatura.
• El valor formativo de la capacidad para plantear y resolver problemas de distinta
naturaleza.

7

c) De acuerdo con la especialidad que se estudia, hacer una revisión longitudinal de los
contenidos de primero a sexto grados y elaborar un mapa general de los contenidos de las
asignaturas.
d) Con base en la información del mapa de contenidos, explicar:
• La secuencia entre contenidos de una asignatura.
• Las relaciones entre los contenidos de las asignaturas referidas a la especialidad.
• La contribución de los contenidos de las asignaturas al logro de los propósitos formativos
de la primaria.
e) Elaborar conclusiones que respondan a las cuestiones siguientes:
• ¿Cómo se expresan los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en los contenidos
que integran los programas revisados?
• ¿Cuáles son los propósitos básicos de la educación primaria?
3. Sistematizar la información obtenida en las actividades anteriores. En equipo, escribir un texto
(en un pliego de papel) sobre el tema “Lo que se espera que los alumnos de educación primaria
sepan hacer al egresar del nivel”, refiriéndose al conjunto de habilidades intelectuales,
conocimientos, valores y actitudes que integran los contenidos básicos.
4. Revisar los apartados “Propósitos del plan de estudios” y “Prioridades del plan de estudios” en el
plan de estudios de educación secundaria e identificar los aspectos comunes con el plan de
estudios de educación primaria. Con esta información, elaborar en grupo un cuadro que presente
las competencias que la escuela primaria pretende desarrollar y la relación de éstas con las
prioridades de la educación secundaria.
5. Cada equipo explica al grupo la información de los dos cuadros elaborados y cómo se manifiesta
la articulación entre la educación primaria y secundaria, tomando en cuenta los siguientes
elementos:
• Los propósitos fundamentales.
• Los contenidos básicos.
• Los enfoques de enseñanza.

BLOQUE III
LAS FORMAS DE ENSEÑANZA Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
TEMAS:
1. Los principios generales de los enfoques de enseñanza en la escuela primaria:
a) La relación entre el desarrollo de habilidades y actitudes con la adquisición de conocimientos
fundamentales.
b) El papel de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
c) La función del profesor y de los materiales de enseñanza.
2. Los rasgos específicos del enfoque de enseñanza de las asignaturas de la educación primaria y
su relación con las de la educación secundaria.
3. El tránsito de la escuela primaria a la escuela secundaria:
a) La vinculación entre los propósitos educativos de ambos niveles educativos. Continuidad y
mayor complejidad. Nuevas metas en la educación secundaria.
b) Las principales diferencias en la organización y formas de trabajo entre la escuela primaria y
la secundaria.
c) La congruencia entre las prácticas de enseñanza en ambos servicios: uno de los principales
retos para el trabajo docente.

8

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:
•
•
•
•

•
•

•

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (1998), “El proceso de transición”, en Una educación
para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, pp. 65-76.
Hernández, Cristina, Claudia Hernández, Elvia Reyes, Tania Reyes y Emilio Aparicio (1987), “La
escuela secundaria, ¿premio o castigo?”, en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayo-agosto,
México, Educación y Cambio, pp. 16-18.
Educación y Cambio (1987), “Los alumnos de secundaria opinan” y “¡Por favor, maestros, sean
comprensibles!” (1987), en Cero en Conducta, año II, núm. 9, mayo-agosto, México, pp. 19-22
y 23-25.
Monereo, Carles [coord.] (1998), “Nociones relacionadas con el concepto de estrategia:
habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos”, en Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, México,
Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 18-23.
Schmelkes, Sylvia (1995), “Cómo se aprende mejor: notas para discusión”, en Propósitos y
contenidos de la educación primaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, 3a ed., México, SEP, 1999, pp. 42-43.
SEP, Libros de texto gratuitos. Español y Matemáticas.
- —, Libros para el maestro. Educación primaria. Español y Matemáticas.
- —, Libros de texto gratuitos (según especialidad). Educación primaria.
- —, Libros para el maestro (según especialidad). Educación primaria.
- (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Primaria, México.
- (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México.
Torres, Rosa María (1998), “Contenidos curriculares”, en Qué y cómo aprender. Necesidades
básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
60-71.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Con base en la lectura del apartado “Enfoque” de Español en el plan estudios de primaria,
registrar en el cuadro siguiente la información que se solicita:
Habilidades y actitudes El papel de los alumnos La función del profesor
que
se
adquieren en
el
proceso
de y de los materiales de
mediante la enseñanza aprendizaje.
enseñanza.
del español.

Revisar la lección 12 “El circo en la ventana” en el libro de texto gratuito Español. Sexto grado (o
cualquier otra lección); centrar la atención en la sección “Escribe tus recuerdos”.
En grupo, comentar los siguientes puntos:
• Las actividades que se pide realizar a los alumnos.
• La contribución de estas actividades al desarrollo de las habilidades intelectuales de los niños
(especificar cuáles).
2. En equipo, leer el texto “Cómo se aprende mejor: notas para discusión”, de Schmelkes, y los
apartados “Enfoque de las necesidades básicas de aprendizaje” y “Contenidos curriculares”, del
libro Qué y cómo aprender de Torres. Argumentar las opiniones que surjan a partir de estas
preguntas:
• ¿Qué diferencias identifican entre las actividades que, en su experiencia personal, realizaban
en la escuela y las que señala Schmelkes como favorables para el aprendizaje?
• ¿Qué corresponde hacer al maestro en actividades de este tipo, para contribuir al logro de
los propósitos educativos?
3. En equipos, analizar en el plan de estudios de educación primaria, en primer lugar, los enfoques
de Español y Matemáticas; posteriormente, los que corresponden a las demás asignaturas de
este nivel educativo.

9

4. Elaborar un cuadro en el que se registre la siguiente información:
• Rasgos principales del enfoque por asignatura.
• Formas de trabajo congruentes con esos rasgos.
• Ejemplos de actividades en las que se reflejan los rasgos del enfoque.
5. Presentar al grupo los resultados de la actividad y analizar la información de manera colectiva
para identificar aspectos como los siguientes:
• Rasgos comunes en los enfoques de las distintas asignaturas.
• Aportes del español y las matemáticas al estudio y aprendizaje de otras asignaturas.
6. Según la especialidad, leer las “Orientaciones para la enseñanza y la evaluación” incluidas en los
libros para el maestro y, posteriormente, analizar en equipo alguna lección de los libros de texto
correspondientes (según la especialidad) tomando en cuenta los siguientes puntos:
• La relación con el enfoque.
• El tipo de actividades que se proponen en la lección.
• El apoyo que brindan las ilustraciones, los recuadros y el texto principal.
7. Con base en los resultados de la experiencia de la visita a un grupo de sexto grado de primaria
(realizada en el curso Escuela y Contexto Social) y en la información que obtengan con alumnos
de secundaria, responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué diferencias identifican entre las actividades de estudio de los niños de sexto grado y las
que realizan los alumnos de secundaria?
• ¿Qué diferencias o semejanzas encuentran en las formas de relación entre maestros y
alumnos en ambos niveles educativos?
• ¿Qué diferencias identifican en las formas de trabajo de los maestros?
• ¿Qué recursos educativos son más comunes en primaria y cuáles en secundaria?
• ¿Qué características tienen los trabajos extraescolares que se solicitan en la primaria y los
que se piden en secundaria?
• ¿Qué asignaturas parecen representar mayores dificultades a los alumnos de primaria y
cuáles a los alumnos de secundaria?
8. De manera individual, analizar los textos “La escuela secundaria, ¿premio o castigo” y “¡Por
favor, maestros, sean comprensibles!”. Comentar en equipo los puntos comunes encontrados en
los tres textos y registrar conclusiones; en esta actividad pueden aprovecharse las actividades
realizadas en el curso Escuela y Contexto Social.
9. En grupo, comentar las situaciones similares que recuerdan de la experiencia personal y los
conflictos que significó su ingreso a la secundaria y su incorporación a formas diferentes de
trabajo.
10. Leer “El proceso de transición”, de Hargreaves y otros. Identificar algunos párrafos que señalen
los conflictos que enfrentan los alumnos en el tránsito de la primaria a la secundaria, discutirlos
en grupo y registrar conclusiones.
11. Charlar con alumnos (de cualquier grado) y con maestros (de cualquier asignatura) de
secundaria sobre los puntos que a continuación se sugieren:

10

•
•

•
•
•
•

Alumnos
Dificultades
que
tienen
para
aprender.
Diferencias o semejanzas entre los
conocimientos que adquirieron en la
primaria y los que adquieren en la
secundaria.
Materiales que más les gustaban en
la primaria, cuáles les gustan en la
secundaria y por qué.
Apoyos que recibieron de los
maestros para adaptarse a la
secundaria.
Tipo de tareas que les piden los
maestros.
Tipo de actividades en las que
participan como alumnos.

•
•
•
•
•

Maestros
Dificultades que tienen para trabajar
con alumnos de primer grado.
Estrategias
de
enseñanza
que
funcionan mejor y por qué.
Asignatura(s) que imparte, cuál(es)
causa(n) mayor dificultad a los
alumnos y por qué.
Opinión respecto a los conocimientos
que los alumnos adquieren en la
primaria.
Tipo de apoyo que brinda a los
alumnos de primero para su
adaptación a la secundaria.

Comentar en grupo esta información y elaborar conclusiones en torno a los siguientes aspectos:
• Factores que influyen para que los alumnos tengan o no preferencia por alguna asignatura.
• Dificultades que al ingresar enfrentan los alumnos para realizar el trabajo que demanda la
escuela secundaria.
• Rasgos en los que se manifiesta la influencia del ambiente del aula y la escuela en el proceso
de adaptación a la secundaria.
• Apreciaciones generales que suelen tener los maestros de secundaria sobre los alumnos que
ingresan a ella.
12. Como actividad de cierre del curso, elaborar un texto en el que sistematicen los conocimientos
adquiridos durante el curso. Se sugiere elegir uno de los siguientes temas:
a) El significado de los contenidos básicos en la formación de los niños y jóvenes.
b) Los maestros de secundaria y el conocimiento de los propósitos educativos de la educación
primaria.
c) El tránsito de la primaria a la secundaria y el papel de los maestros en la incorporación de los
alumnos a una vida escolar distinta.

11

12

MATERIAL

DE

APOYO

13

14

CAPITULO 2
LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
Fernando Savater
Como hemos visto, el aprendizaje a través de
la comunicación con los semejantes y de la
transmisión deliberada de pautas, técnicas,
valores y re cuerdos es proceso necesario
para llegar a adquirir la plena estatura
humana. Para ser hombre no basta con nacer,
sino que hay también que a prender. La
genética nos predispone a llegar a ser
humanos pero sólo por medio de la educación
y
la
convivencia
social
conseguimos
efectivamente serlo. Ni siquiera en todos los
animales basta con la mera herencia biológica
para conseguir un ejemplar cuajado de la
especie (algunos mamíferos superiores y
ciertos insectos sociales se transmiten unos a
otros conocimientos por la vía de la imitación,
cuyas
diferencias
con
la
enseñanza
propiamente dicha hemos señalado en el
capítulo anterior), pero en el caso del género
humano ese proceso formativo no hereditario
es totalmente necesario. Quizá no resulte
inevitable
contraponer
abruptamente
el
programa genético al aprendizaje social, lo
que heredamos por la biología y lo que nos
transmiten nuestros semejantes: algunos
etólogos como Eibl - Eibesfeldt aseguran que
estamos genéticamente programa dos para
adquirir
destrezas
que
sólo
pueden
enseñarnos los demás, lo que establecería una
complementariedad intrínseca entre herencia
biológica y herencia cultural.
Lo primero que la educación transmite a cada
uno de los seres pensantes es que no somos
únicos, que nuestra condición implica el
intercambio significativo con otros parientes
simbólicos que confirman y posibilitan nuestra
condición. Lo segundo, ciertamente no menos
relevante, es que no somos los iniciadores de
nuestro linaje, que a parecemos en un mundo
donde ya está vigente la huella humana de
mil modos y existe una tradición de técnicas,
mitos y ritos de la que vamos a formar parte y
en la que vamos también a formarnos. Para el
ser
humano,
éstos
son
los
dos
descubrimientos originarios que le abren a su
vida propia: la sociedad y el tiempo. En el
medio social sus capacidades y aptitudes
biológicas cuajarán en humanidad efectiva,
que sólo puede venirnos de los semejantes;
pero también aprenderá que esos semejantes
no están todos de hecho presentes, que
muchos ya murieron y que sin embargo sus
descubrimientos o sus luchas siguen contando
para él como lecciones vitales, lo mismo que
otros aún no han nacido aunque ya le

corresponde a él tenerlos en cuenta para
mantener o renovar el orden de las cosas.
El
tiempo
es
nuestro
invento
más
característico, más determinante y también
más intimidatorio: que todos los modelos
simbólicos según los cuales organizan su vida
los hombres en cualquier cultura sean
indefectiblemente temporales, que no haya
comunidad que no sepa del pasado y que no
se proyecte hacia el futuro es quizá el rasgo
menos animalesco que hay en nosotros. Un
filósofo español exiliado en México, José Gaos,
escribió un libro titulado Dos exclusivas del
hombre: la mano y el tiempo. La función de la
mano, pese a toda su capacidad técnica
liberada por el abandono de la marcha
cuadrúpeda, me parece menos relevante que
la del tiempo. La panorámica temporal es el
contrapeso de nuestra conciencia de la muerte
inexorable, que nos aísla aterradoramente
entre todos los seres vivos. Los animales no
necesitan el tiempo, porque no saben que van
a morir; nosotros a través del tiempo
ampliamos los márgenes de una existencia
que conocemos efímera y precedemos nuestro
presente de mitos que lo hipotecan o
enfatizan y de un más allá terreno o
ultraterreno, tanto da- que nos consuela.
Por vía de la educación no nacemos al mundo
sino al tiempo: nos vemos cargados de
símbolos y famas pretéritas, de amenazas y
esperanzas venideras siempre populosas,
entre las que se escurrirá apenas el agobiado
presente personal. Es tentador pero inexacto
decir que los objetos inanimados o los
animales permanecen en un eterno presente.
Quien no tiene tiempo tampoco puede tener
presente. Por eso algunos adversarios del
tiempo,
que
han
intentado
zafarse
retóricamente de él –de otro modo es
imposible- considerándolo no la compensación
sino la cifra misma de la muerte, rechazan
también la obligación del presente:
¿Qué es el presente?
Es algo relativo al pasado y al futuro.
Es una cosa que existe en virtud de que
existen otras cosas.
Yo quiero sólo la realidad, las cosas
sin presente.
No quiero incluir el tiempo en mi haber
No quiero pensar en las cosas como
presentes;

15

quiero pensar en ellas como cosas.
no quiero separarlas de sí mismas,
tratándolas
de presentes.
(FERNANDO PESSOA, «Alberto Caeiro» )
Sin embargo, pese a estas rebeliones
poéticas, el tiempo es nuestro campo de
juego. Como establece un estudioso de temas
educativos, Juan Del Val, «el manejo del
tiempo es la fuente de nuestra grandeza y el
origen de nuestras miserias, y es un
componente esencial de nuestros modelos
mentales».
La
enseñanza
está
ligada
intrínsecamente al tiempo, como transfusión
deliberada y socialmente necesaria de una
memoria colectivamente elaborada, de una
imaginación creadora compartida. No hay
aprendizaje que no implique conciencia
temporal y que no responda directa o
indirectamente a ella, aunque los perfiles
culturales de esa conciencia -cíclica, lineal,
trascendente o inmanente, de máximo o
mínimo
alcance
cronológico...sean
enormemente variados.
Y el tiempo también confiere la calificación
más necesaria a los educadores, como
señalamos en el capítulo anterior: lo primero
para educar a otros es haber vivido antes que
ellos, es decir, no el simple haber vivido en
general -es posible y frecuente que un joven
enseñe cosas a alguien de mayor edad-, sino
haber vivido antes el conocimiento que desea
transmitirse. Por lo común los adultos y los
viejos poseen este requisito frente a los muy
pequeños, sobre todo en las sociedades más
apoyadas en la memoria oral que en la
escritura, pero la sabiduría tiene su propia
forma de temporalidad y la experiencia crea
un pasado de descubrimientos que siempre
podemos transmitir a quien no lo comparte,
aunque sea alguien en la cronología biológica
anterior a nosotros. De aquí que todos los
hombres seamos capaces de enseñar algo a
nuestros semejantes e incluso que sea
inevitable que antes o después, aunque de
mínimo rango, todos hayamos sido maestros
en alguna ocasión.
La función de la enseñanza está tan
esencialmente enraizada en la condición
humana que resulta obligado admitir que
cualquiera puede enseñar, lo cual por cierto
suele sulfurar a los pedantes de la pedagogía
que se con-5ideran al oírlo destituidos en la
especialidad docente que creen monopolizar.
Los niños, por ejemplo, son los mejores
maestros de otros niños: en cosas nada
triviales; como el aprendizaje de diversos

16

juegos.
¿Hay
algo
más
patéticamente
superfluo que los esfuerzos dé algunos adultos
por enseñar a los niños a jugar las canicas, al
escondite o con soldaditos como si los
compañeros de juegos no les bastaran para
esos menesteres docentes? Los mayores se
empeñan en lograr que jueguen como ellos
jugaban, mientras que los niños más
espabilados muestran a los otros cómo van a
jugar ellos de ahora en adelante, conservando
pero también sutilmente alterando la tradición
cultural del juego.
Se enseñan los niños entre sí, los jóvenes
adiestran en la actualidad a sus padres en el
uso de sofisticados aparatos, los ancianos
inician a sus menores en el secreto de
artesanías que la prisa moderna va olvidando
pero también aprenden a su vez de sus nietos
hábitos y destrezas insospechadas que
pueden hacer más cómodas sus vidas. En el
terreno erótico, el experimentado magisterio
de la mujer madura ha sido decisivo en
nuestra cultura -sobre todo en los siglos XVIII
y XIX- para la formación amatoria de los
jóvenes varones; a este respecto, las mujeres
casi
siempre
fueron
generosamente
pedagógicas en su disposición a corregir la
torpeza técnica e inmadurez sentimental de
los neófitos, mientras que en similares
circunstancias los hombres se aprovechan de
tales deficiencias y a veces las perpetúan para
consolidar su placer o su dominio. Aún hay
mucho más: podemos hablar de la educación
indirecta
que
nos
llega
a
todos
permanentemente, jóvenes y mayores, a
través de las obras y los ejemplos con que
influyen en nuestra cotidianidad urbanistas,
arquitectos, artistas, economistas, políticos,
periodistas y creadores audiovisuales, etc. La
condición humana nos da a todos la
posibilidad de ser al menos en alguna ocasión
maestros de algo para alguien. De mi paso
nada glorioso (ni gozoso) por el servicio
militar guardo una lección provechosa: el
capitán me enseñó cómo se cumplimenta un
cheque bancario, minúscula tarea que nunca
hasta entonces había realiza- do. Si incluso en
el servicio militar puede uno aprender algo
útil, ello prueba más allá de toda duda que
nadie puede librarse de instruir ni de ser
instruido,
sean
cuales
fueren
las
circunstancias...
Siendo así las cosas y el mutuo aprendizaje
algo generalizado y obligatorio en toda
comunidad humana, parecería a primera vista
innecesario que se instituya la enseñanza
como dedicación profesional de unos cuantos.
En efecto, gran parte de los grupos humanos

primitivos
carecieron
de
instituciones
educativas
específicas:
los
más
experimentados enseñaban a los inexpertos,
sin constituir para ello un gremio de
especialistas en la docencia, y todavía muchas
enseñanzas se transmiten así en nuestros
días,
aun
en
las
sociedades
más
desarrolladas: por ejemplo en el seno de la
familia, de padres a hijos. Así aprendemos el
lenguaje, el más primordial de todos los
saberes y la llave para cualquier otro. Pero
aquellas sociedades primitivas sólo poseían
unos conocimientos empíricos limitados y una
forma de vida prácticamente única para todos
los hombres y todas las mujeres; en cuanto a
los padres, pueden enseñar a los hijos su
propio oficio o su propia manera de preparar
las confituras, pero no otras profesiones, otras
especialidades gastronómicas y sobre todo
ciencias de alta complejidad. y es que el
hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar
algo (incluso que inevitablemente enseñe algo
a alguien en su vida) no quiere decir que
cualquiera sea capaz de enseñar cualquier
cosa. La institución educativa aparece cuando
lo que ha de enseñarse es un saber científico,
no meramente empírico y tradicional, como
las matemáticas superiores, la astronomía o la
gramática. Según las comunidades van
evolucionando
culturalmente,
los
conocimientos
se
van
haciendo
más
abstractos y complejos, por lo que es difícil o
imposible que cualquier miembro del grupo los
posea de modo suficiente para enseñarlos.
Simultáneamente aumenta el número de
opciones profesionales especializadas que no
pueden ser aprendidas en el hogar familiar.
De ahí que aparezcan instituciones docentes
específicas que nunca podrán monopolizar la
función educativa -aunque a veces la vanidad
profesional de sus ejercientes así lo pretendasino que conviven con las otras formas menos
formalizadas y más difusas de aprendizaje
social, tan imprescindible como ellas. No todo
puede aprenderse en casa o en la calle, como
creen algunos espontaneístas despistados que
sueñan con simplicidades neolíticas, pero
tampoco Oxford o Salamanca tienen unos
efectos mágicos radicalmente distintos a los
de la niña que enseña a otra en el parque a
saltar a la comba.
Bien, se enseña en todas partes y por parte
de todos, a veces de modo espontáneo y otras
con mayor formalidad, pero ¿qué es lo que
puede enseñarse y debe aprenderse? Antes
dijimos que la enseñanza nos revela por
principio nuestra filiación simbólica con otros
semejantes sin los que nuestra humanidad no
llega a realizarse plenamente y la condición

temporal en la que debemos vivir, como parte
de una tradición cognoscitiva que no empieza
con cada uno de nosotros y que ha de
sobrevivirnos. Sin embargo, ahora parece
llegado el momento de intentar detallar algo
más. Ya señalamos que toda educación
humana es deliberada y coactiva, no mera
mímesis: parece indicado por tanto precisar y
sopesar los objetivos concretos que tal
educación ha de proponerse.
Si afrontamos esta tarea con esa amplitud
insaciable que es propia del pensamiento
filosófico, el empeño resulta abrumador.
Como dice con razón Juan Delval, «una
reflexión sobre los fines de la educación es
una reflexión sobre el destino del hombre,
sobre el puesto que ocupa en la naturaleza,
sobre
las
relaciones
entre
los
seres
humanos». Me apresuro a reconocer mi
ineptitud y desgana para tratar aquí
suficientemente
tales
cuestiones,
salvo
tangencialmente. Por otra parte, sería una
presunción inaguantable intentar resolverlas
de un plumazo desde una perspectiva
egotista. Nuestras sociedades actuales son
axiológicamente muy complejas y están en
muchos
aspectos
desconcertadas,
pero
comparten también principios que a veces su
propia aceptación implícita hace pasar por
alto. Quizá podamos dar ciertas cosas por
supuestas a estas alturas históricas de la
modernidad, aunque no sea más que para
seguir
explorando
a
partir
de
ellas.
Recordando siempre, desde luego, que la
pregunta que pone incluso lo mejor asentado
en entredicho también forma parte irrevocable
de nuestra herencia cultural.
Como nunca resulta infructuoso en estos
casos que nos comprometen con lo esencial,
volvamos a los griegos. Aunque a lo largo de
su historia se dieron distintos modos de
paideia (ideal educativo griego), según las
ciudades-Estado o polis y las épocas, se les
puede atribuir en el momento tardío del
helenismo la inauguración de una distinción
binaria de funciones que en cierto modo colea
todavía entre nosotros: la que separa la
educación propiamente dicha por un lado y la
instrucción por otro. Cada una de las dos era
ejercida por una figura docente específica, la
del pedagogo y la del maestro. El pedagogo
era un fámulo que pertenecía al ámbito
interno "del hogar y que convivía con los niños
o adolescentes, instruyéndoles en los valores
de la ciudad, formando su carácter y velando
por el desarrollo de su integridad moral. En
cambio el maestro era un colaborador externo
a la familia y se encargaba de enseñar a los

17

niños
una
serie
de
conocimientos
instrumentales, como la lectura, la escritura y
la aritmética. El pedagogo era un educador y
su tarea se consideraba de primordial interés,
mientras que el maestro era un simple
instructor y su papel estaba valorado como
secundario. y es que los griegos distinguían la
vida activa, que era la que llevaban los
ciudadanos libres en la polis cuando se
dedicaban a la legislación y al debate político,
de la vida productiva, propia de labriegos,
artesanos y otros siervos: la educación
brindada por el pedagogo era imprescindible
para destacar en la primera, mientras que las
instrucciones del maestro se orientaban más
bien a facilitar o dirigir la segunda.
En líneas generales la educación, orientada a
la formación del alma y el cultivo respetuoso
de los valores morales y patrióticos, siempre
ha sido considerada de más alto rango que la
instrucción, que da a conocer destrezas
técnicas o teorías científicas. y esto ha sido
así' incluso en épocas menos caballerescas
que la griega clásica, cuando ya las
actividades laborales no eran vistas con
displicencia o altanería. Sin embargo, hasta
finales del siglo XVIII la instrucción técnicocientífica no alcanzó una consideración
comparable en la enseñanza a la educación
cívico-moral. En su gran Enciclopedia, Diderot
no retrocede ante el estudio de artesanías
antes tan desdeñadas como la albañilería o las
artes culinarias; y todos los ilustrados de
aquella época valoraban el espíritu de
geometría como el talento intelectual más
agudo, más razonable y más independiente de
prejuicios. A partir de entonces se empieza a
considerar que los conocimientos que brinda
la instrucción son imprescindibles para fundar
una educación igualitaria y tolerante, capaz de
progresar críticamente más allá de los tópicos
edificantes aportados por la tradición religiosa
o localista. Más tarde, la proporción de estima
se invierte y los conocimientos técnicos,
cuanto más especializados y listos para un
rendimiento laboral inmediato mejor, han
llegado a ser tasados por encima de una
formación cívica y ética sujeta a incansables
controversias. El modelo científico del saber
es más bien unitario, mientras que las
propuestas morales y políticas se enfrentan
con multiplicidad cacofónica: por lo tanto,
algunos llegan a recomendar que la
enseñanza institucional se atenga a lo seguro
y práctico -lo que tiene una aplicabilidad
laboral directa-, dejando a las familias y otras
instancias ideológicas el encargo de las formas
de socialización más controvertidas. En el

18

próximo
capítulo
volveremos
más
extensamente sobre tales planteamientos…
Esta
contraposición
educación
versus
instrucción resulta hoy ya notablemente
obsoleta y muy engañosa. Nadie se atreverá a
sostener seriamente que la autonomía cívica y
ética de un ciudadano puede fraguarse en la
ignorancia de todo aquello necesario para
valerse por sí mismo profesionalmente; y la
mejor preparación técnica, carente del básico
desarrollo de las capacidades morales o de
una mínima disposición de independencia
política, nunca potenciará personas hechas y
derechas sino simples robots asalariados. Pero
sucede además que separar la educación de la
instrucción no sólo resulta indeseable sino
también imposible, porque no se puede
educar sin instruir ni viceversa. ¿Cómo van a
transmitirse valores morales o ciudadanos sin
recurrir a informaciones históricas, sin dar
cuenta de las leyes vigentes y del sistema de
gobierno establecido, sin hablar de otras
culturas y países, sin hacer reflexiones tan
elementales como se quieran sobre la
psicología y la fisiología humanas o sin
emplear algunas nociones de información
filosófica? ¿y cómo puede instruirse a alguien
en conocimientos científicos sin inculcarle
respeto por valores tan humanos como la
verdad, la exactitud o la curiosidad? ¿Puede
alguien aprender las técnicas o las artes sin
formarse a la vez en lo que la convivencia
social supone y en lo que los hombres anhelan
o temen?
Dejemos de lado por el momento la dicotomía
falsa entre educación e instrucción. Puede
haber otras intelectualmente más sugestivas,
como. Por ejemplo la que John Passmore
establece entre capacidades abiertas y
cerradas. La enseñanza nos adiestra en
ciertas capacidades que podemos denominar
«cerradas», algunas estrictamente funcionales
-como andar, vestirse o lavarse- y otras más
sofisticadas, como leer, escribir, realizar
cálculos
matemáticos
o
manejar
un
ordenador.
Lo
característico
de
estas
habilidades sumamente útiles y en muchos
casos imprescindibles para la vida diaria es
que pueden llegar a dominarse por completo
de modo perfecto. Habrá quien se dé más
maña en llevarlas a cabo o sea más rápido en
su ejecución, pero una vez que se ha
aprendido su secreto, que se les ha cogido el
truco, ya no se puede ir de modo significativo
más allá. Cuando alguien llega a saber
ponerlas en práctica, conoce cuanto hay que
saber respecto ellas y no cabe más progreso o
virtuosismo Importante en su ejercicio

posterior: una vez que se aprende a leer,
contar o lavarse los dientes, se puede ya leer,
contar o lavarse los dientes del todo.
Las capacidades «abiertas», en cambio, son
de dominio gradual y en cierto modo infinito.
Algunas son elementales y universales, como
hablar o razonar, y otras sin duda optativas,
como escribir poesía, pintar o componer
música. En los comienzos de su aprendizaje,
las capacidades abiertas se apoyan también
sobre «trucos», como las cerradas, y
ocasionalmente
incluso
parten
de
competencias cerradas (v. gr.: antes de
escribir poesía, hay que saber leer y escribir).
Pero su característica es que nunca pueden
ser dominadas de forma perfecta, que su
pleno dominio jamás se alcanza, que cada
individuo desarrolla interminablemente su
conocimiento de ellas sin que nunca pueda
decirse que ya no puede ir de modo relevante
más allá. Otra diferencia: el ejercicio repetido
y rutinario de las capacidades cerradas las
hace más fáciles, más seguras, disuelve o
resuelve los. problemas que al comienzo
planteaban al neófito; en cambio, cuanto más
se avanza en las capacidades abiertas más
opciones divergentes se ofrecen y surgen
problemas de mayor alcance. Una vez
dominadas, las capacidades cerradas pierden
interés en sí mismas aunque siguen
conservando toda su validez instrumental; por
el contrario, las capacidades abiertas se van
haciendo más sugestivas aunque también más
inciertas a medida que se progresa en su
estudio.
El
éxito
del
aprendizaje
de
capacidades cerradas es ejercerlas olvidando
que las sabemos; en las capacidades abiertas,
implica ser cada vez más conscientes de lo
que aún nos queda por saber.
Pues bien, sin duda la propia habilidad de
aprender es una muy distinguida capacidad
abierta, la más necesaria y humana quizá de
todas ellas, y cualquier plan de enseñanza
bien diseñado ha de considerar prioritario este
saber que nunca acaba y que posibilita todos
los demás, cerrados o abiertos, sean los
inmediatamente útiles a corto plazo o sean los
buscadores de una excelencia que nunca se
da por satisfecha. La capacidad de aprender
está hecha, de muchas preguntas y de
algunas respuestas; de búsquedas personales
y
no
de
hallazgos
institucionalmente
decretados; de crítica y puesta en cuestión en
lugar de obediencia satisfecha con lo
comúnmente establecido. En una palabra, de
actividad permanente del alumno y nunca de
aceptación pasiva de los conocimientos ya
deglutidos por el maestro que éste deposita

en la cabeza obsecuente. De modo que, como
ya tantas veces se ha dicho, lo importante es
enseñar a aprender. Según el conocido
dictamen de Jaime Balmes, el arte de enseñar
a aprender consiste en formar fábricas y no
almacenes. Por supuesto, dichas fábricas
funcionarán en el vacío si no cuentan con
provisiones almacenadas a partir de las cuales
elaborar nuevos productos, pero son algo más
que una perfecta colección de conocimientos
ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su
Diccionario del diablo, definió la erudición
como «el polvo que cae de las estanterías en
los cerebros vacíos».Es una boutade injusta
porque cierta erudición es imprescindible para
despertar y alimentar la capacidad cerebral,
pero acierta como dicterio contra la tentación
escolar de convertir la enseñanza en mera
memorización de datos, autoridades y gestos
rutinarios de reverencia intelectual ante lo
respetado.
Volvamos
a
la
primariamente
estéril
contraposición entre educación e instrucción.
Bien entendidas, la primera equivaldría al
conjunto de las actividades abiertas -entre las
cuales la ética y el sentido crítico de
cooperación social no son las menos
distinguidas- y la segunda se centraría en las
capacidades
cerradas,
básicas
e
imprescindibles pero no suficientes. Los
espíritus
poseídos
por
una
lógica
estrictamente utilitaria (que suele resultar la
más inútil de todas) suelen suponer que hoy
sólo la segunda cuenta para asegurarse una
posición rentable en la sociedad, mientras que
la
primera
corresponde
a
ociosas
preocupaciones ideológicas, muy bonitas pero
que no sirven para nada. Es rotundamente
falso y precisamente ahora más falso que
nunca, cuando la flexibilización de las
actividades laborales y lo constantemente
innovador de las técnicas exige una educación
abierta tanto o más que una instrucción
especializada para lograr un
acomodo
ventajoso en el mundo de la producción.
Coinciden en tal apreciación los principales
expertos
en
pedagogía
que
venimos
consultando. Según opinión de Juan Del Val
«una persona capaz de; pensar, de tomar
decisiones, de buscar la información relevante
que necesita, de relacionarse positivamente
con los demás y cooperar con ellos, es mucho
más polivalente y tiene más posibilidades de
adaptación que el que sólo pose una
formación específica». y aún con mayor
énfasis en la sociología actual remacha este
punto de vista Juan Carlos Tedesco: «La
capacidad de abstracción, la creatividad, la

19

capacidad de pensar de forma sistémica y de
comprender
problemas
complejos,
la
capacidad de asociarse, de negociar, de
concertar y de emprender proyectos colectivos
son capacidades que pueden ejercerse en la
vida política, en la vida cultural y en la
actividad en general. [...] El cambio más
importante que abren las nuevas demandas
de la educación es que ella deberá incorporar
en forma sistemática la tarea de formación de
la personalidad. El desempeño productivo y el
desempeño ciudadano requieren el desarrollo
de una serie de capacidades que no se forman
ni espontáneamente, ni a través de la mera
adquisición de informaciones o conocimientos.
La escuela -o, para ser más prudentes, las
formas institucionalizadas de educación- debe,
en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo
básico de la personalidad.» Ni siquiera el más
estrecho
utilitarismo
autoriza
hoy
-ni
probablemente
autorizó
nuncaa
menospreciar la formación social e inquisitiva
del carácter frente al aprendizaje de datos o
procedimientos técnicos. Tendremos sin duda
ocasión de volver en los capítulos sucesivos
sobre estas cuestiones fundamentales.
Educación,
instrucción,
numerosos
conocimientos
cerrados
o
abiertos,
estrictamente funcionales o generosamente
creativos: las asignaturas que la escuela
actual han de transmitir se multiplican y
subdividen hasta el punto mismo de lo
abrumador y además se habla de un
currículum oculto, es decir, de objetivos más o
menos vergonzantes que subyacen a las
prácticas educativas y que se transmiten sin
hacerse explícitos por la propia estructura
jerárquica de la institución. Hace más de seis
décadas Bertrand Russell advirtió que «ha
sido costumbre de la educación favorecer al
Estado propio, a la propia religión, al sexo
masculino ya los ricos».y recientemente
Michel Foucault ha mostrado los engranajes
según los cuales todo saber y también su
transmisión
establecida
mantienen
una
vinculación con el poder o, mejor, con los
difundidos
poderes
varios
que
actúan
normalizadora y disciplinalmente en el campo
social. También habrá que volver más
adelante sobre tales planteamientos. Pero
para acabar este capítulo nos referiremos a la
asignatura esencial de ese «curriculum
oculto» que ganaría haciéndose explícita y
que desde luego no puede ser abolida
siguiendo un criterio falsamente libertario sin
desvirtuar el sentido mismo de toda la
educación. Me refiero a la propuesta de

20

modelos de autoestima a los educandos como
resultado englobador de todo su aprendizaje.
Como la humanización es un proceso en el
cual los participantes se dan unos a otros
aquello que aún no tienen para recibirlo de los
demás a su vez, el reconocimiento de lo
humano por lo humano es un imperativo en la
vía de maduración personal de cada uno de
los individuos. El niño necesita ser reconocido
en su cualidad irrepetible por los demás para
aspirar a confirmarse a sí mismo sin angustia
ni desequilibrio en el ejercicio intersubjetivo
de la humanidad. Pero ese reconocimiento
implica
siempre
una
valoración,
una
apreciación en más o en menos, un modelo de
excelencia que sirve de baremo para calibrar
lo reconocido. El reconocimiento de lo humano
por lo humano no es la simple constación de
un hecho sino la confrontación con un ideal.
Entrar
en
cualquier
comunidad
exige
internarse en una espesura de ponderaciones
simbólicas:
algunos
sociólogos,
destacadamente
Pierre
Bourdieu,
han
estudiado la compleja búsqueda de la
distinción que preside el intercambio social y
que orienta significativamente también las
formas educativas. Una de las principales
tareas de la enseñanza siempre ha sido por
tanto promover modelos de excelencia y
pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo
a la autoestima de los individuos.
Tales modelos pueden estar comúnmente
basados en criterios detestables, como los
apuntados por Russell (la riqueza, el sexo, la
pertenencia terminada nación o a cierta
profesión de fe resa, la raza, la preeminencia
en los círculos mundanos, la sintonía con las
altas esferas del gobierno, la obediencia ciega
o la rebelión sectaria, etc.), pero también
pueden estarlo en otros dirigidos a reforzar la
autonomía personal, el conocimiento veraz y
la generosidad o el coraje. Lo único seguro es
que si por una timorata dimisión de sus
funciones la escuela renuncia a este designio
justificándose con autoengaños como la
supuesta necesidad de «neutralidad» o el
relativismo
axiológico,
los
niños
y
adolescentes negociarán su auto estima en
otros mercados porque humanamente nadie
puede pasarse sin ella. Como indica Jerome
Bruner, «la escuela, en mayor grado de lo que
solemos constatar, compite con miríadas de
/antiescuelas" en la provisión de distinción,
identidad y autoestima está en competición
con otras partes de la sociedad que ofrecen
también tales valores, quizá con deplorables
consecuencias para la sociedad». Los modelos
brindados por los edificantemente nada

edificantes medios audiovisuales, las bandas
callejeras, las sectas integristas o los
movimientos políticamente violentos y tantas
otras ofertas ominosas sustituirán a la
educación en un terreno que no puede
abandonar sin negarse a sí misma. De la
renuncia o fracaso de la escuela en este
terreno provienen la mayoría de los trastornos
juveniles que tanto alarman a las personas
bienpensantes, es decir, a las que suelen
alarmarse
más
y
pensar
menos.
y
precisamente a menudo los clamores de esta
alarma refuerzan los modelos pedagógicos
más contraproducentes. En el capítulo sexto
de este libro retomaremos la discusión del
asunto.

21

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
CAPITULO I
DISPOSICIONES GENERALES*
ARTÍCULO 1°. Esta Ley regula la educación
que imparten el Estado Federación, entidades
federativas y municipios sus organismos
descentralizados y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios. Es de observancia general
en toda la República y las disposiciones que
contiene son de orden público e interés social.
La
función
social
educativa
de
las
universidades y demás instituciones de
educación superior a que se refiere la fracción
VII del artículo 30. de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, se regulará
por las leyes que rigen a dichas instituciones.*
ARTÍCULO 2°. Todo individuo tiene derecho a
recibir educación y, por lo tanto, todos los
habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo
nacional, con sólo satisfacer los requisitos que
establezcan
las
disposiciones
generales
aplicables.
La
educación
es
medio
fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura; es proceso permanente
que contribuye al desarrollo del individuo ya la
transformación de la sociedad, y es factor
determinante
para
la
adquisición
de
conocimientos y para formar al hombre de
manera que tenga sentido de solidaridad
social.
En el proceso educativo deberá asegurarse la
participación activa del educando, estimulando
su iniciativa y su sentido de responsabilidad
social, para alcanzar los fines a que se refiere
el artículo 7°.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
ARTÍCULO 3°. El Estado está obligado a
prestar servicios educativos para que toda la
población
pueda
cursar
la
educación
preescolar, la primaria y la secundaria. Estos
servicios se prestarán en el marco del
federalismo y la concurrencia previstos en la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y conforme a la distribución de la
función social educativa establecida en la
presente Ley.
ARTÍCULO 4°. Todos los habitantes del país
deben cursar la educación primaria y la
secundaria. Es obligación de los mexicanos
hacer que sus hijos o pupilos menores de
*

Promulgada el 12 de julio de 1993 y publicada en el
Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993.

22

edad cursen
secundaria.

la

educación

primaria

y

la

ARTÍCULO 5°. La educación que el Estado
imparta será laica y, por lo tanto, se
mantendrá por completo ajena a cualquier
doctrina religiosa.
ARTÍCULO 6°. La educación que el Estado
imparta será gratuita. Las donaciones
destinadas a dicha educación en ningún caso
se entenderán como contraprestaciones del
servicio educativo.
ARTÍCULO 7° La educación que impartan el
Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares
con
autorización
o
con
reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines establecidos en el
segundo párrafo del artículo 3º. de la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, los siguientes:
I. Contribuir al desarrollo integral del
individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas.
II. Favorecer el desarrollo de facultades para
adquirir conocimientos, así como la capacidad
de observación, análisis y reflexión críticos.
III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad
y de la soberanía, el aprecio por la historia,
los símbolos patrios y las instituciones
nacionales, así como la valoración de las
tradiciones y particularidades culturales de las
diversas regiones del país.
IV. Promover, mediante la enseñanza de la
lengua nacional—el español-, un idioma
común para todos los mexicanos, sin
menoscabo de proteger y promover el
desarrollo de las lenguas indígenas;
V. Infundir el conocimiento y la práctica de la
democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en
la toma de decisiones para el mejoramiento
de la sociedad;
VI. Promover el valor de la justicia, de la
observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, así como propiciar el
conocimiento de los derechos humanos y el
respeto a los mismos;

VII. Fomentar actitudes que estimulen la
investigación y la innovación científicas y
tecnológicas;
VIII. Impulsar la creación artística y propiciar
la adquisición, el enriquecimiento y la difusión
de los bienes y valores de la cultura universal,
en especial de aquéllos que constituyen el
patrimonio cultural de la Nación;
IX. Estimular la educación física y la práctica
del
X. Desarrollar actitudes solidarias en los
individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación
familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto
absoluto a la dignidad humana, así como
propiciar el rechazo a los vicios;
XI. Hacer conciencia de la necesidad de un
aprovechamiento racional de los recursos
naturales y de la protección del ambiente, y
XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas
hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general.
ARTÍCULO 8°. El criterio que orientará a la
educación que el Estado y sus organismos
descentralizados impartan –así como toda la
educación primaria, la secundaria, la normal y
demás para la formación de maestros de
educación
básica
que
los
particulares
impartan-, se basará en los resultados del
progreso
científico,
luchará
contra
la
ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios. Además:
I. Será democrático, considerando a la
democracia
no
solamente
como
una
estructura jurídica y un régimen político,
sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo;
II. Será nacional, en cuanto -sin hostilidades
ni exclusivismos- atenderá a la comprensión
de nuestros problemas, al aprovechamiento
de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de
nuestra independencia económica ya la
continuidad y acrecentamiento de nuestra
cultura, y contribuirá a la mejor convivencia
humana, tanto por los elementos que aporte a
fin de robustecer en el educando, junto con el
aprecio por la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el

cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos
los hombres, evitando los privilegios de razas,
de religión, de grupos, de sexos o de
individuos.
ARTÍCULO 9°. Además de impartir la
educación preescolar, la primaria y la
secundaria, el Estado promoverá y atenderá
directamente, mediante sus organismos
descentralizados,
a
través
de
apoyos
financieros, o bien, por cualquier otro medio
todos los tipos y modalidades educativos,
incluida la educación superior, necesarios para
el desarrollo de la Nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica y
alentará el fortalecimiento y la difusión de la
cultura nacional y universal,
ARTÍCULO 10. La educación que impartan el
Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares
con
autorización
o
con
reconocimiento de validez oficial de estudios
es un servicio público. Constituyen el sistema
educativo nacional:
I. Los educandos y educadores;
II. Las autoridades educativas;
III. Los planes, programas,
materiales educativos;

métodos

y

IV. Las instituciones educativas del Estado y
de sus organismos descentralizados;
V. Las instituciones de los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, y;
VI. Las instituciones de educación superior a
las que la ley otorga autonomía.
Las instituciones del sistema educativo
nacional impartirán educación de manera que
permita al educando incorporarse a la
sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una
actividad productiva y que permita, asimismo,
al trabajador estudiar.
ARTÍCULO 11. La aplicación y la vigilancia del
cumplimiento de esta Ley corresponden a las
autoridades educativas de
la Federación, de las entidades federativas y
de los municipios, en los términos que la
propia Ley establece.
Para efectos de la presente Ley, se entenderá
por:

23

I. Autoridad educativa federal, o Secretaría, a
la Secretaría de Educación Pública de la
Administración Pública Federal;
II. Autoridad educativa local al ejecutivo de
cada uno de los estados de la Federación, así
como a las entidades que, en su caso,
establezcan para el ejercicio de la función
social educativa, y
III.
Autoridad
educativa
municipal
ayuntamiento de cada municipio.

24

al

PRÁCTICA
¿QUÉ DEBE ENSEÑAR LA ESCUELA BÁSICA?
Guiomar Namo De Mello*
Muchos
sectores
llamados
progresistas
tuercen la nariz cuando se coloca como
objetivo de la escuela la transmisión del
conocimiento. Defienden que la escuela
debería formar la "conciencia de clase" de los
trabajadores, o la "conciencia crítica de los
dominados", como además se intentó hacer
en Sao Paulo en la Compañía Municipal de
Transportes Colectivos ( CMTC) hace poco
tiempo y como también se define en un
documento de la Secretaría Municipal de
Educación de Sao Paulo. En ese documento, el
poder público municipal establece los criterios
para subsidiar a entidades que quieran hacer
alfabetización de adultos.*
Uno de los criterios afirma que la entidad sólo
recibirá recursos si adopta una "concepción
político-pedagógica liberadora". O sea, sólo se
autoriza a la entidad que "reza por la misma
cartilla" de la administración, que además es
vaga y difícil de definir. lo qué concretamente
sería una "concepción político-pedagógica
liberadora"? Lo que se ignora es que una de
las llaves de la libertad es el conocimiento,
traducido en por lo menos los siguientes
puntos:
- adquisición de nociones correctas sobre el
origen, la producción y el cambio del
mundo físico y de la vida social;
- dominio del lenguaje en su forma culta,
como herramienta para organizar y
expresar el pensamiento propio, las
emociones propias y comprender las
expresiones de los otros;
- dominio de otras formas de comunicación
y expresión humanas como la música, la
literatura,
las
imágenes;
nociones
correctas de tamaño, cantidades y
números que sirvan de base al desarrollo
del razonamiento abstracto, lógico, formal
y matemático.
Cualquiera puede ver en estos puntos el
curriculum
básico
de
la
enseñanza
fundamental: ciencias, historia, geografía,
portugués y matemáticas. Bien organizado y
administrado, el conocimiento ahí reunido
constituye una de las bases para la formación
de hábitos y actitudes que llevan a la

*

Tomado de: Guiomar de Mello. Social Democracia e
Educacion teses para discussao. Sao Paulo, 1990, 2a.
edición, Cortéz Editora/Autores Asociados. (El título
original del artículo es "Scola nao é partido").
Traducción de Rodolfo Ramirez R.

participación en la vida
ejercicio de la ciudadanía.

social

yal

pleno

Conocer es en ese sentido, dar un paso
fundamental en dirección de la libertad de
pensar, del libre ejercicio de la crítica, del
abandono
de
nociones
mágicas
o
supersticiones sobre el mundo y las personas.
Conocer el inundo es apropiarse de él y no ser
presa fácil de la mentira, de la ilusión, del
oscurantismo, de la demagogia, de la
mistificación, del sectarismo ideológico.
Si la educación escolar, en cualquier nivel,
fuera
eficaz
en
la
transmisión
del
conocimiento, habrá cumplido su papel para
todos los grupos sociales. Sobre todo habrá
prestado un gran servicio a las clases
populares.
No corresponde a la escuela formar militantes
políticos, ni tiene poder para determinar el
destino social, la ideología o el proyecto
político de cada uno. Quien aprende
correctamente a leer y escribir puede usar esa
habilidad para entender el diario, el folleto de
la puerta de la fábrica, el libreto de la misa, la
receta del pastel, el discurso de los políticos.
Si además de haber aprendido a leer y escribir
esa persona adquiere nociones correctas
sobre el mundo físico y social, podrá
interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo
criticará y comparará con sus propios valores
religiosos, familiares y políticos.
La escuela no es un mundo separado de la
sociedad. Además de ella actúan las iglesias,
los partidos, los sindicatos, los medios de
comunicación, las manifestaciones culturales.
Es de la acción educativa conjunta de todos
esos elementos que se forman las conciencias,
los valores, los proyectos de vida, las opciones
ideológicas. Proponer que la educación escolar
sustituya a todos ellos, es lo peor que puede
suceder porque la desviaría de su objetivo
fundamental, aquello que le es específico, y
ninguna otra institución puede cumplir, que es
la de dar acceso al conocimiento sistemático y
universal.
Hay todavía un agravante en esa posición
equivocada. Los niños y jóvenes de las clases
privilegiadas tienen otras oportunidades de
tener acceso al conocimiento pero, para la
gran mayoría, la escuela es la única
oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que

25

parece tan progresista, en realidad resulta
contrario al interés popular.
Tal vez el ejemplo más contundente de que a
la escuela no le corresponde adoctrinar
aunque lo quisiese no tiene poder para ello
estriba en un cambio significativo que está
ocurriendo en el Este europeo. En varios
países fue abolida la enseñanza obligatoria del
marxismo-leninismo. O sea, generaciones y
generaciones fueron sometidas al bombardeo
ideológico, lo que no les impidió estar hoy en
las calles cuestionando la doctrina que les fue
inculcada.
Más
aún,
la
reconocida
competencia de muchos de los sistemas
educacionales socialistas, en la enseñanza de
las
lenguas,
ciencias
y
matemáticas,
probablemente
está
contribuyendo
sustancialmente para la crítica a que vienen
siendo sometidos esos regímenes.
¿POR QUÉ EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
DEBE SER UNIVERSAL?
El
gobierno
federal
recién
electo
ha
mencionado, entre las posibles medidas en
educación, resucitar la llamada regionalización
del curriculum, que en la práctica significa
enseñar cultura local al pobre, en nombre del
respeto a las clases populares. Los ricos,
evidentemente, continuarán teniendo acceso,
como siempre tuvieron, al conocimiento
universal.
Nadie niega que la cultura popular debe ser
respetada.
Desde
el
punto
de
vista
pedagógico, ello puede ser el punto de partida
del largo camino que lleva al conocimiento
universal, mas en ninguna hipótesis la escuela
debe limitarse a ello.
El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer
del "universo vocabular" del alumno la
referencia
de
todo
el
proceso
de
alfabetización, un niño o adulto sólo serían
alfabetizados con las palabras del lenguaje
local. ¿Quién no se acuerda del famoso tijolo
transformado en "tu já le"? Educadores y
lingüistas hicieron una crítica definitiva a esa
concepción, afirmando que es un absurdo, en
un país de dimensiones continentales,
restringir la alfabetización al habla local,
porque nuestra lengua tiene por lo menos
1500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc
al Chiú. El papel de la lengua en una nación es
unificar, universalizar, no dividir.
El autoritarismo de derecha, instaurado en los
años 60, se apropió muy bien de ese discurso
supuestamente respetuoso de la cultura

26

popular y desplegó ríos de dinero en el
nordeste para elaborar cartillas regionales. Se
llegó al colmo, en algunos Estados, de
producir cartillas conteniendo palabras que
eran
desconocidas
en
sus
respectivas
capitales.
La teoría educacional derivada de la Teología
de la Liberación reforzó mucho ese equívoco.
La opción preferencial por los pobres acabó
llevando a una mitificación y romantización
del saber popular, al punto de proponer que el
conocimiento escolar, tildado como burgués e
instrumento de dominación, fuese sustituido
por la verdadera sabiduría: aquélla que
emana espontáneamente de las condiciones
de vida de las clases populares.
No le corresponde a la escuela mantener al
hombre en su propio barco y sin abrirle
nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido
y desafiar al alumno a salir de su cultura en
busca de nuevas visiones del mundo, más
amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y
cultura local serán una parte.
Un niño, joven o adulto, sobre todo de las
clases populares, va a la escuela para
aprender lo que no sabe. El hijo de labrador
aprende en casa a plantar, el de pescador a
pescar, pero es en la escuela, por la
adquisición de conocimientos universales
sobre la naturaleza, que la agricultura y la
pesca tendrán un sentido más amplio para
ellos. Es por la enseñanza de la historia y la
geografía que el contenido económico de esas
actividades será develado.
En el contexto urbano eso es más que
verdadero. Sólo el conocimiento organizado y
universal da instrumentos para integrar la
cantidad de información a la que están
expuestas las personas que viven en la
ciudad, por más marginadas que sean.
Hay un rasgo autoritario utilitarista que
cuestiona el conocimiento universal afirmando
que se debe enseñar en la escuela apenas lo
que es útil para la vida. ¿De qué sirve, se
pregunta en este caso, enseñar gramática o
ecuaciones a quien sólo va a necesitar
nombrar y resolver dos de las cuatro
operaciones? ¿de qué le sirve saber cuál es la
capital de Noruega a quien nunca va a salir de
Itaquera?
La respuesta a esa pregunta es que a la
educación escolar no le interesa el destino
social de cada uno, y sí que todos,
democráticamente, tengan acceso a la

comprensión de su mundo. No importa si un
alumno será tornero mecánico, balconista,
barredor de calles o ingeniero. En cualquier
caso el será un ciudadano que enfrentará el
desafío de descifrar su propio destino, o de su
comunidad y/o de su país. 'Para eso
necesitará pensar, abstraer, lo cual será
facilitado por el estudio de la ecuación. Una
persona puede nunca salir de su barrio o de
su ciudad, pero su visión del mundo será
diferente si sabe que existen otras ciudades y
países, otros pueblos y costumbres. Si para
eso tuviera que aprender cuál es la capital de
Noruega, no hay nada de inútil en ese
conocimiento.
Nada ilustra mejor cuán democrática es la
defensa de una escuela transmisora de
conocimientos universales para todos, que la
historia
de
los
levantamientos
negros
ocurridos a partir de 1976, en el ghetto de
Sowetto, Sudáfrica, y Napa explica también
por qué la minoría blanca reacciona contra
ellos con tanta violencia. No todos saben, pero
la revuelta de los negros comenzó con la
protesta de los alumnos de las escuelas
primarias y secundarias. Motivo: los negros no
aceptaban que abolieran el inglés del
curriculum e introdujeran el afrikaner. Lengua
hablada cotidianamente. Como dijo un
adolescente negro, muerto por la policía
blanca:
el inglés nos puede ayudar a luchar contra la
dominación. el africano sólo hablado en
Sudáfrica nos limita a horizontes muy
estrechos. Los blancos aprenden inglés en
casa, pero nosotros dependemos de la escuela
para dominar esa lengua.

Siendo así, si el proceso de enseñar y
aprender
fuera
bien
realizado,
inevitablemente llevaría a la formación de
valores, de los cuales el más obvio es el
respeto a la verdad, el esfuerzo para ir más
allá de las apariencias y entender el
significado real de los datos, la crítica de los
argumentos falaces.
Además de eso, en la escuela, la organización
de la enseñanza, adecuadamente realizada,
sería antes que todo un proceso colectivo en
busca del conocimiento, lo que haría de ella
un espacio social rico de relaciones y
convivencias. El valor de la experiencia
compartida, de la participación, llevará al
desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y
aceptación de puntos de vista diferentes.
Por último, la apropiación del conocimiento es
también un proceso que demanda trabajo y
disciplina, lo que producirá el reconocimiento
de la importancia del trabajo y de la firmeza
para alcanzar sus objetivos.
Respeto a la verdad, sentido crítico,
solidaridad,
aceptación
del
otro,
reconocimiento de la importancia de la
participación y aceptación de la divergencia,
del trabajo y el esfuerzo disciplinado son
virtudes imprescindibles para vivir en el
mundo moderno y en la democracia. Y son
incompatibles con el autoritarismo inherente a
las ideologías que se caracterizan como
explicaciones únicas y cavadas de la realidad
física y social.

No siempre el saber popular es liberador. Es
una visión arcaica y rebasada querer
regionalizar currículas, restringir la lengua al
habla local, enseñar apenas lo que es útil: el
pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es
una pena que la llamada izquierda progresista
se haya dejado varias veces confundir por ese
canto de sirena.
CONOCIMIENTO E IDEOLOGÍA
Afirmar que la tarea fundamental de la
escuela es la transmisión de conocimiento no
significa
suponer,
ingenuamente,
la
neutralidad de este último.
Muy por el contrario, implica afirmar que el
conocimiento
es
antes
que
nada
comprometido con la verdad y, por tanto,
instrumento de crítica de las ideologías.

27

CAPITULO 3
EL ECLIPSE DE LA FAMILIA

Constatemos para empezar un hecho obvio:
los niños siempre han pasado mucho más
tiempo fuera de la escuela que dentro, sobre
todo en sus primeros años. Antes de ponerse
en contacto con sus maestros ya han
experimentado ampliamente la influencia
educativa de su entorno familiar y de su
medio social, que seguirá siendo determinante
-cuando no decisivo- durante la mayor parte
del período de la enseñanza primaria. En la
familia el niño aprende -o debería aprenderaptitudes tan fundamentales como hablar,
asearse, vestirse, obedecer a los mayores,
proteger a los más pequeños (es decir,
convivir con personas de diferentes edades),
compartir alimentos y otros dones con quienes
les rodean, participar en juegos colectivos
respetando los reglamentos, rezar a los dioses
(si la familia es religiosa), distinguir a nivel
primario lo que está bien de lo que está mal
según las pautas de la comunidad a la que
pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los
estudiosos llaman «socialización primaria» del
neófito, por la cual éste se convierte en un
miembro más o menos estándar de la
sociedad. Después la escuela, los grupos de
amigos, el lugar de trabajo, etc., llevarán a
cabo la socialización secundaria, en cuyo
proceso
adquirirá
conocimientos
y
competencias de alcance más especializado.
Si la socialización primaria se ha realizado de
modo satisfactorio, la socialización secundaria
será mucho más fructífera, pues tendrá una
base sólida sobre la que asentar sus
enseñanzas; en caso contrario, los maestros o
compañeros deberán perder mucho tiempo
puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto
para la vida civil) a quien debería ya estar
listo para al menos elementales aprendizajes.
Por
descontado,
estos
niveles
en
la
socialización. y el concepto mismo de
«socialización» no son tan plácidamente
nítidos como la ortodoxia sociológica puede
inducirnos a pensar.
En la familia las cosas se a prenden de un
modo bastante distinto a como luego tiene
lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar
está recalentado de afectividad, apenas
existen barreras distanciadoras entre los
parientes que conviven juntos y la enseñanza
se apoya más en el contagio y en la seducción
que en lecciones objetivamente estructuradas.
Del abigarrado y con secuencia hostil mundo
exterior el niño puede refugiarse en la familia,
pero de la familia misma ya no hay escape

28

Fernando Savater

posible, salvo a costa de un desgarramiento
traumático que en los primeros años
prácticamente nadie es capaz de permitirse. El
aprendizaje
familiar
tiene
pues
como
trasfondo el más eficaz de los instrumentos de
coacción: la amenaza de perder el cariño de
aquellos seres sin los que uno no sabe aún
cómo sobrevivir. Desde la más tierna infancia,
la principal motivación de nuestras actitudes
sociales no es el deseo de ser amado (pese a
que éste tanto nos condiciona también) ni
tampoco el ansia de amar (que sólo nos
seduce en nuestros mejores momentos) sino
el miedo a dejar de ser amado por quienes
más cuentan para nosotros en cada momento
de la vida, los padres al principio, los
compañeros luego, amantes más tarde,
conciudadanos, colegas, hijos, nietos...hasta
las enfermeras del asilo o figuras equivalentes
en la última etapa de la existencia. El afán de
poder, de notoriedad y sobre todo de dinero
no son más que paliativos sobrecogidos y
anhelosos contra la incertidumbre del amor,
intentos de protegernos frente al desamparo
en que su eventual pérdida nos sumiría. Por
eso afirmaba Goethe que da más fuerza
saberse amado que saberse fuerte: la certeza
del
amor,
cuando
existe,
nos
hace
invulnerables. Es en el nido familiar cuando
éste funciona con la debida eficacia, donde
uno paladea por primera y quizá última vez la
sensación
reconfortante
de
esta
invulnerabilidad. Por eso los niños felices
nunca se restablecen totalmente de su
infancia y aspiran durante el resto de su vida
a recobrar como sea su fugaz divinidad
originaria. Aunque no lo logren ya jamás de
modo perfecto, ese impulso inicial les infunde
una confianza en el vínculo humano que
ninguna
desgracia
futura
puede
completamente borrar, lo mismo que nada en
otras formas de socialización consigue
sustituirlo
satisfactoriamente
cuando
no
existió en su día.
Me refiero a una cosa rara, rarísima, quizá en
cierto modo penlersa, los niños felices, los
niños mimados o superprotegidos. Puede que
se trate de un ideal inalcanzable en referencia
al cual sólo pueden existir grados de
aproximación, nunca la perfección irrebatible
(también la felicidad familiar es una de esas
capacidades abiertas de las que hablábamos
en el capítulo precedente). En cualquier caso,
tal es el ideal que justifica a la familia y
también lo que más la compromete. La
educación familiar funciona por vía del
ejemplo, no por sesiones discursivas de

trabajo, y está apoyada por gestos, humores
compartidos, hábitos del corazón, chantajes
afectivos junto a la recompensa de caricias y
castigos distintos para cada cual, cortados a
nuestra medida ( o que configuran la medida
que nos va a ser ya siempre propia). En una
palabra, este aprendizaje resulta de la
identificación total con sus modelos o del
rechazo visceral, patológicamente herido de
los mismos (no olvidemos, ¡ay! que abundan
más los niños infelices que los felices), nunca
de su valoraci6n crítica y desapasionada. La
familia brinda un menú lectivo con mínima o
nula elección de platos pero con gran
condimento afectivo de los que se ofrecen. Por
eso lo que se aprende en la familia tiene una
indeleble fuerza persuasiva, que en los casos
favorables sirve para el acrisolamiento de
principios
moralmente
estimables
que
resistirán luego las tempestades de la vida,
pero en los desfavorables hace arraigar
prejuicios que más tarde serán casi imposibles
de extirpar. y claro está que la mayor parte
de las veces principios y prejuicios van
mezclados de tal modo que ni siquiera al
interesado, muchos años más tarde, le resulta
sencillo discernir los unos de los otros...
En cualquier caso, este protagonismo para
bien y para mal de la familia en la
socialización primaria de los individuos
atraviesa un indudable eclipse en la mayoría
de los países, lo que constituye un serio
problema para la escuela y los maestros. Así
se refiere a los efectos de esta mutación Juan
Carlos Tedesco: «Los docentes perciben este
fenómeno cotidianamente, y una de sus
quejas más recurrentes es que los niños
acceden a la escuela con un núcleo básico de
socialización insuficiente para encarar con
éxito la tarea de aprendizaje. Para decirlo muy
esquemáticamente,
cuando
la
familia
socializaba, la escuela podía ocuparse de
enseñar. Ahora que la familia no cubre
plenamente su papel socializador, la escuela
no sólo no puede efectuar su tarea específica
con la tarea del pasado, sino qué comienza a
ser objeto de nuevas demandas para: las
cuales
no
está
preparada.»
El
grito
provocador de André Gide -«¡familias, os
odio!»- que tanto eco tuvo en aquellos años
sesenta propensos a las comunas y el
vagabundeo parece haber sido sustituido hoy
por un suspiro discretamente murmurado:
«familias, os echamos de menos...». Cada vez
con mayor frecuencia, los padres y otros
familiares a cargo de los niños sienten
desánimo o desconcierto ante la tarea de
formar las pautas mínimas de su conciencia
social y las abandonan a los maestros,

mostrando luego tanta mayor irritación ante
los fallos de éstos cuanto que no dejan de
sentirse oscuramente culpables por la
obligación que rehuyen. Antes de ir más
adelante será cosa de señalar un poco como a
tientas algunas de las causas que concurren
en esta desgana de la familia ante sus
funciones específicas (hablo siempre de las
funciones educativas, que la familia puede
descuidar aun cumpliendo suficientemente
otras).
No me refiero a causas sociológicas, como la
incorporación de la mujer al mercado de
trabajo y su igualación en muchos planos con
los varones, la posibilidad de recurrir al
divorcio y la variabilidad que introduce en las
relaciones de pareja, la reducción del número
de miembros fijos en la familia por ser cada
vez más costosa o problemática la convivencia
doméstica
de
varias
generaciones
de
parientes, la «profesionalización» del servicio
de hogar que pasa de ser el nivel más humilde
de la escala familiar -pero familia al fin y al
cabo- a una prestación puntual que sólo
pueden permitirse de forma estable las elites
económicas, etc. La principal consecuencia de
estas transformaciones es que en los hogares
modernos de los países desarrollados cada
vez hay menos mujeres, ancianos y criados,
que antes eran los miembros de la familia que
más tiempo pasaban en casa junto a los
niños. Pero dejemos a la sociología de la
familia el estudio de esta evolución del núcleo
doméstico, sus implicaciones laborales y
urbanísticas,
etc.,
pues
no
faltan
precisamente análisis sobre tales temas que
sería incapaz de mejorar y que me parece
ocioso repetir.
Me atrevo en cambio a proponer otra vía de
acercamiento al asunto, sin duda ligada en
gran medida a lo anterior pero de corte más
psicológico o si se prefiere estrictamente
moral. Quiero referirme al fanatismo por lo
juvenil en los modelos contemporáneos de
comportamiento. Lo joven, la moda joven, la
despreocupación juvenil, el cuerpo ágil y
hermoso eternamente joven a costa de
cualesquiera sacrificios, dietas y remiendos, la
espontaneidad un poquito caprichosa, el
deporte,
la
capacidad
incansablemente
festiva,
la
alegre
camaradería
de
la
juventud...son los ideales de nuestra época.
De todas, quizá, pero es que en nuestra épo
ca no hay otros que les sirvan de alternativa
más o menos resignada. Cioran dice en
alguna parte que «quien no muere joven,
merece morir». El espíritu del tiempo asegura
hoy que quien no es joven ya está muerto. La

29

obsesión terapéutica de nuestros Estados
(dictada en gran parte por una sanidad
pública siempre deseosa de ahorro) propone
los síntomas de pérdida de juventud como la
primera de las enfermedades, la más grave, la
más culpable de todas. No hay ya -o no hay
apenasideales
senior
en
nuestras
sociedades, salvo esos viejos monstruosos
pero envidiados, por los cuales, como suele
decirse, «no pasa el tiempo». Ser viejo y
parecerlo, ser un viejo que asume el tiempo
pasado, es algo casi obsceno que condena al
pánico de la soledad y del abandono. A los
viejos nadie les desea ya -ni erótica ni
laboralmente- y la primera norma de la
supervivencia social es mantenerse deseable.
Para que la vida siga gustando es preciso vivir
de gustar y, aunque sobre gustos se dice que
no hay nada escrito, no parece aventurado
escribir que a nadie le gustan demasiado los
viejos.
Pero viejo se es enseguida: cada vez antes,
ay! Aunque las arterias aún resistan la
esclerosis, se conserve la piel lozana y el paso
razonablemente elástico, otros síntomas
peligrosos denuncian la ancianidad. La
madurez, por ejemplo, esa aleación de
experiencia,
paciente
escepticismo,
moderación y sentido de la responsabilidad.
«La madurez lo es todo», dijo el pobre rey
Lear, aunque demasiado tarde. Por mucho
que de labios para afuera se le pueda dar la
razón públicamente, en el fondo la madurez
resulta
sospechosa
y
peligrosamente
antipática. Quienes por cronología deberían
aceptarla se apresuran a rechazarla con
esforzados ejercicios de inmadurez (junto a
los que llevan a cabo para librarse de las
canas, los «michelines» y el colesterol)
recordando quizá que en su juventud se les
enseñó a desconfiar de todos los mayores de
treinta anos como tiranos en potencia.
De ahí que la experiencia, ese aprendizaje por
la vía del placer y del dolor, esté en franco
desprestigio. El senior que se niega a serlo
presenta frente a ella dos modalidades de
repugnancia: o bien se enorgullece de su
invulnerable continuidad ( «yo sigo pensando
lo mismo que a los diecisiete años», como si
el primero de los índices del pensamiento no
fuese cambiar de forma de pensar), o bien
sufre una metanoia absoluta de fidelidades e
ideales que descarta por completo los del
pasado
como
una
enfermedad
sin
consecuencias: todo menos aceptar que a lo
largo de los años no ha habido más remedio
que aprender algo. Los revolucionarios más
proclives a la retórica mística llevan largo

30

tiempo reclamando el «hombre nuevo» que
regenerará el orden del mundo y por eso
idealizan la «generosa pureza» de los jóvenes,
es decir, su falta de experiencia vital que se
transforma
fácilmente
en
radicalismo
manipulable. En el terreno laboral, tampoco la
experiencia tiene demasiado buena prensa,
pues se prefiere el joven virgen de toda
malicia y condicionamiento previo que por no
tener aprendida ninguna maña anterior se
hace tanto más rápidamente con el manejo de
los novísimos aparatos que cada mes salen al
mercado... amén de ser menos ducho en
reivindicar derechos sindicales. El héroe de
nuestro tiempo ya no es el protagonista de
Lermontov sino Bill Gates o Macaulay Culkin,
los adolescentes prodigiosos que ni siquiera
han
necesitado
crecer
para
hacerse
multimillonarios...
Sin embargo, para que una familia funcione
educativamente es imprescindible que alguien
en ella se resigne a ser adulto. y me temo que
este papel no puede decidirse por sorteo ni
por una votación asamblearia. El padre que no
quiere figurar sino como «el mejor amigo de
sus hijos», algo parecido a un amigado
compañero de juegos, sirve para poco; y la
madre, cuya única vanidad profesional es que
la tomen por hermana ligeramente mayor de
su hija, tampoco vale mucho más. Sin duda
son actitudes psicológicamente comprensibles
y la familia se hace con ellas más informal
menos directamente frustrante, más simpática
y confalible: pero en cambio la formación de
la conciencia moral y social de los hijos no
sale demasiado bien parada. y desde luego las
instituciones públicas de la comunidad sufren
una peligrosa sobrecarga. Cuanto menos
padres
quieren
ser
los
padres,
más
paternalista se exige que sea el Estado: Hace
unos meses los medios de comunicación
españoles se ocuparon de esas discotecas que
abren noche y día ininterrumpidamente,
permitiendo a los adolescentes fines de
semana de tres días sin salir de ellas, viajando
de unas a otras en un estado de sobriedad
cada vez más deteriorado que se salda con
frecuentes accidentes mortales de carretera,
pérdida de concentración en los estudios, etc.
Los padres, reconociendo que ellos no podían
ser guardianes de sus hijos, exigían de papá
Estado que cerrase esos establecimientos
tentadores
o
al
menos
controlara
policialmente con mayor rigor a quienes
utilizan vehículos de motor para ir de unos a
otros. No sé si estas medidas de vigilancia
serán oportunas, pero sorprende en todo caso
la facilidad con que esos progenitores daban

por supuesto que, como ellos eran incapaces
de hacerse cargo de sus vástagos, el
Ministerio del Interior debía controlar a los de
todos los españoles.
Se trata, como suele decirse, de una crisis de
autoridad en las familias. Pero ¿qué supone
dicha crisis? En primer lugar, una antipatía y
recelo no tanto contra el concepto mismo de
autoridad (se oyen cada vez más críticas a las
instituciones por su falta de autoridad y se
reclama histéricamente «mano dura») sino
contra
la
posibilidad
de
ocuparse
personalmente de ella en el ámbito familiar
del que se es responsable. En su esencia, la
autoridad
no
consiste
en
mandar:
etimológicamente la palabra proviene de un
verbo latino que significa algo así como
«ayudar a crecer». La autoridad en la familia
debería servir para ayudar a crecer a los
miembros más jóvenes., configurando del
modo más afectuoso posible, lo que en jerga
psicoanalítica llamaremos su «principio de
realidad». Este principio, como es sabido,
implica la capacidad d restringir las propias
apetencias en vista de las de los demás, y
aplazar o templar la satisfacción de algunos
placeres inmediatos en vistas al cumplimiento
de objetivos recomendables a largo plazo
(recordemos aquí lo dicho en el capítulo
anterior
sobre
la
educación
como
incardinación en el tiempo del educando). Es
natural que los niños carezcan de la
experiencia
vital
imprescindible
para
comprender la sensatez racional de este
planteamiento y por eso hay que enseñárselo.
Los niños -esta obviedad es frecuentemente
olvidada- son educados para ser adultos, no
para seguir siendo niños. Son educados para
que crezcan mejor, no para que no crezcan
puesto que de todos modos, bien o mal, van a
crecer irremediablemente. Si los padres no
ayudan a los hijos con su autoridad amorosa a
crecer y prepararse para ser adultos, serán las
instituciones públicas las que se vean
obligadas a imponerles el principio de
realidad, no con afecto sino por la fuerza y de
este modo sólo se logran envejecidos niños
díscolos, no ciudadanos adultos libres.
Lo más desagradable del principio de realidad
es que tiene su origen en el miedo.
Comprendo que esta constatación despierte
repulsa, pero no hay más remedio que
asumirla si se quiere conseguir ese don
melancólico tardíamente elogiado por Lear, la
madurez, y con él la capacidad de educar a
otros. El miedo no es sino la primera reacción
que produce contemplar de frente el rostro de
nuestra finitud. El Eclesiastés asegura que el

temor es el principio de la sabiduría y con
razón, porque el saber humano comienza con
la certidumbre aterradora de la muerte y las
limitaciones
que
esta
frágil
condición
perecedera, nos impone: necesidad de
alimento, de cobijo, de apoyo social, de
comunicación y cariño, de templanza, de
cooperación. Del miedo a la muerte ( es decir,
de cualquier miedo, pues todos los miedos son
metáforas de nuestro miedo primordial)
provendrá el respeto por la realidad y en
especial el respeto por los semejantes,
colegas y cómplices de nuestra finitud. El
objetivo de la educación es aprender a
respetar por alegre interés vital lo que
comenzamos respetando por una u otra forma
de temor. Pero no podemos abolir el miedo
del comienzo del aprendizaje y es ese miedo
primero, controlado por la autoridad paternal,
el que nos vacunará para que no tengamos
más tarde que estrellamos contra terrores
frente a los que no estaremos preparados. O
partimos de un miedo infantil que nos ayude a
ir madurando o desembocaremos puerilizados
en un pánico mucho más destructivo, contra
el que quizá exijamos la protección de algún
superpadre tiránico en la cúspide de la
sociedad: nunca aprenderemos a librarnos del
miedo si nunca hemos temido y aprendido
después a razonar a partir de ese temor.
La mayoría de las formas de aprendizaje
implican un esfuerzo que sólo se afrontará en
sus fases iniciales si se cuenta con un
principio
de
realidad
suficientemente
asentado. Quizá sea Bruno Bettel- heim, un
psicoanalista que ha estudiado la importancia
del miedo en los cuentos de hadas infantiles
(y, contra ciertos prejuicios políticamente
correctos, subraya la importancia de las
fantasías terroríficas en la formación de la
personalidad), quien ha explicitado con menos
rodeos este requisito incómodo de la
formación básica: «Así, mientras que la
conciencia tiene su origen en el miedo, todo
aprendizaje que no proporcione un placer
inmediato depende de la previa formación de
la conciencia. Es verdad que un exceso de
miedo obstaculiza el aprendizaje, pero
durante mucho tiempo todo aprendizaje que
exija mucha aplicación no irá bien a menos
que sea motivado también por cierto miedo
controlable. Esto es así hasta que el interés
propio o egoísmo alcanza el nivel de
refinamiento preciso para constituir por sí solo
una motivación suficiente para impulsar desde
sí mismo las acciones de aprendizaje, aunque
resulten dificultosas. Raramente ocurre así
antes de que la adolescencia esté ya muy
avanzada, es decir, cuando la formación de la

31

personalidad ha quedado completada en
esencia.» Pero existe un consenso en el
pensamiento pedagógico ilustrado sobre lo
negativo de una educación basada en el temor
autoritariamente inculcado a la venganza de
dioses o demonios. ¿A qué miedo se refiere
entonces Bettelheim? Oigámosle: « Ya no
podemos o queremos basar el aprendizaje
académico en el miedo. Sabemos que el
miedo cobra un precio tremendo en forma de
inhibición y rigidez. Pero el niño debe temer
algo si queremos que se aplique a la ardua
tarea de aprender. Opino que, para que
prosiga la educación, los niños tienen que
haber aprendido a tener miedo de algo antes
de ingresar en la escuela. Si no se trata del
miedo a condenarse o a ser encerrados en la
leñera, entonces en estos tiempos más
ilustrados tiene que ser, cuando menos, el
miedo a perder el amor y el respeto de los
padres (o más tarde, por poderes, el del
maestro) y, finalmente, el miedo a perder el
respeto a sí mismo.»
Quienes hemos sido educados en sociedades
dictatoriales
(aunque
en
mi
caso,
afortunadamente, no padecí una vida familiar
dictatorial en absoluto) estamos por lo general
convencidos del adelanto que supone aliviar
de intimidaciones abusivas los primeros años
de la enseñanza. Pero también es preciso
comprender que la desaparición de toda forma
de autoridad en la familia no predispone a la
libertad responsable sino a una forma de
caprichosa inseguridad que con los años se
refugia en formas colectivas de autoritarismo.
El modelo de autoridad en la familia
tradicional de nuestras sociedades ha sido el
padre, una figura cuya dimensión temible y
amenazadora -aunque también afectuosa y
justa- ha propiciado en ocasiones excesos
sádicos cuyo influjo aniquilador describe
magistralmente la Carta al padre de Franz
Kafka. Dentro del general eclipse actual de la
familia como unidad educativa, la figura del
padre es la más eclipsada de todas: el papel
más cuestionado y menos grato de asumir, el
triste encargado de administrar la frustración.
Según la investigación llevada a cabo por un
sociólogo italiano especializado en estudios
sobre la familia, Carmine Ventimiglia, la
mayoría de los padres actuales de Italia no
tienen como modelo de relación ideal con los
hijos la que tuvieron con sus padres sino la
que mantuvieron con sus madres: «quiero ser
un buen padre como mi madre lo fue
conmigo». Los adelantos de la protección
social de madres divorciadas o solteras ha
facilitado en países del norte de Europa y en
Estados Unidos una decadencia de la

32

autoridad
paterna.
Sin
embargo,
el
desdibujamiento o la abolición de esta figura
plantea unas dificultades de identificación
positiva a los jóvenes que otros estudiosos
relacionan directamente con el aumento de
delincuencia juvenil y la pérdida destructiva
de modelos de autoestima. Parece peligroso
que sólo las formas más integristas y
teocráticamente despóticas de familia sigan
decididas a conservar el modelo de autoridad
paterna. Quizá el reto ilustrado actual sea
proponer y asumir un tipo de padre con
suficiente autoridad para gestionar el miedo
iniciativo en el que se funda el principio de
realidad, pero también con la tierna solicitud
doméstica, próxima y abnegada, que ha
caracterizado secularmente el papel familiar
de la madre. Un padre que no renuncie a serlo
pero a la vez que sepa maternizarse para
evitar los abusos castradoramente patriarcales
del sistema tradicional...
Pero no todos los motivos del eclipse de la
familia como factor de socialización primaria
provienen de cambios ocurridos en los
adultos. También hay que contar con la
radical transformación del estatuto de los
propios niños, que permitió hace ya tres
lustros a Neil Postman titular así de
provocadoramente su libro más famoso: La
desaparición de la infancia. El agente que
señaló Postman como causante de esta
desaparición fue precisamente la televisión.
Casi escucho el suspiro de alivio que muchos
de los lectores más beatos de este libro
acaban de exhalar: ¡por fin empiezan los
anatemas
contra
la
caja
tonta!
era
preocupante que un ensayo sobre educación
tardase tanto en arremeter contra la fuente
principal de todos nuestros males educativos.
Bueno, les ruego un poco más de paciencia,
porque quizá ni Postman ni yo vamos a darles
gusto todavía. La revolución que la televisión
causa en la familia, sobre todo por su
influencia en los niños, nada tiene que ver
según el sociólogo americano con la
perversidad bien sabida de sus contenidos
sino que proviene de su eficacia como
Instrumento :para comunicar conocimientos.
El problema no estriba en que la televisión no
eduque lo suficiente sino en que educa
demasiado y con fuerza irresistible; lo malo
no es que transmita falsas mitologías y otros
embelecos sino que desmitifica vigorosamente
y disipa sin miramientos las nieblas cautelares
de la ignorancia que suelen envolver a los
niños para que sigan siendo niños. Durante
siglos, la infancia se ha mantenido en un
limbo aparte del que sólo iban saliendo
gradualmente los pequeños de acuerdo con la

voluntad pedagógica de los mayores. Las dos
principales fuentes de información eran por un
lado los libros, que exigían un largo
aprendizaje
para
ser
descifrados
y
comprendidos, y por otro las lecciones orales
de
padres
y
maestros,
dosificadas
sabiamente. Los modelos de conducta y de
interpretación del mundo que se ofrecían al
niño no podían ser elegidos voluntariamente
ni rechazados, porque carecían de alternativa.
Sólo llegados ya a cierta madurez y curados
de la infancia iban los neófitos enterándose de
que existían más cosas en el cielo y en la
Tierra de las que hasta entonces se les había
permitido conocer. Cuando la información
revelaba las alternativas posibles a los
dogmas familiares, dando paso a las
angustiosas incertidumbres de la elección, la
persona estaba lo suficientemente formada
para soportar mejor o peor la perplejidad.
Pero la televisión ha terminado con ese
progresivo desvelamiento de las realidades
feroces e intensas de la vida humana. Las
verdades de la carne (el sexo, la procreación,
las enfermedades, la muerte...) y las
verdades de la fuerza (a violencia, la guerra,
el dinero, la ambición y la incompetencia de
los príncipes de este mundo...) se hurtaban
antes a las miradas infantiles cubriéndolas con
un velo de recato o vergüenza que sólo se
levantaba poco a poco. La identidad infantil (a
mal llamada «inocencia» de los niños)
consistía en ignorar esas cosas o no manejar
sino fábulas acerca de ellas, mientras que los
adultos se caracterizaban precisamente por
poseer y administrar la clave de tantos
secretos. El niño crecía en una oscuridad
acogedora, levemente intrigado por esos
temas sobre los que aún no se le respondía
del todo, admirando con envidia la sabiduría
de los mayores y deseoso de crecer para
llegar a ser digno de compartirla. Pero la
televisión rompe esos tabúes y con generoso
embarullamiento lo cuenta todo: deja todos
los misterios con el culo al aire y la mayoría
de las veces de la forma más literal posible.
Los niños ven en la pantalla escenas de sexo y
matanzas bélicas, desde luego, pero también
asisten a agonías en hospitales, se enteran de
que los políticos mienten y estafan o de que
otras personas se burlan de cuanto sus padres
les dicen que hay que venerar. Además, para
ver la televisión no hace falta aprendizaje
alguno especializado: se acabó la trabajosa
barrera que la alfabetización imponía ante los
contenidos de los libros. Con unas cuantas
sesiones cotidianas de televisión, incluso
viendo sólo los programas menos agresivos y
los anuncios, el niño queda al cabo de la calle

de todo lo que antes le ocultaban los adultos,
mientras que los propios adultos se van
infantilizando también ante la «tele» al irse
haciendo superflua la preparación estudiosa
que antes era imprescindible para conseguir
información;
"La televisión ofrece modelos de vida,
ejemplos y contra ejemplos, viola todos los
recatos y promociona entre los pequeños esa
urgencia de elegir inscrita en la abundancia de
noticias a menudo contradictorias (junto al
mar de dudas que la acompañan). Pero hay
algo más: la televisión no sólo opera dentro
de la familia sino que emplea también los
cálidos y acríticos instrumentos persuasivos
de la educación familiar. «La televisión tiende
a reproducir los mecanismos de socialización
primaria empleados por la familia y por la
Iglesia: socializa a través de gestos, de climas
afectivos, de tonalidades de voz y promueve
creencias, emociones y adhesiones totales»
(I. C. Tedesco). Mientras que la función
educativa de la autoridad paterna se eclipsa,
la educación televisiva conoce cada vez mayor
auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación
pudorosa el producto ejemplarizante que
antes era manufacturado por la jerárquica
artesanía familiar. Con la misma capacidad de
suscitar identificación ilimitada pero también
con promiscuo y abigarrado descontrol. No
hay nada tan educativamente subversivo
como un televisor: lejos de sumir a los niños
en la ignorancia como creen los ingenuos, les
hace aprenderlo todo desde el principio sin
respeto a los trámites pedagógicos... ¡Ay, si
por lo menos los padres estuvieran junto a
ellos para acompañarles y comentar ese
impúdico bombardeo informativo que tanto
acelera su instrucción! Pero lo propio de la
televisión es que opera cuando los padres no
están y muchas veces para distraer a los hijos
de que los padres no están mientras que en
otras ocasiones están, pero tan mudos y
arrobados ante la pantalla como los propios
niños.
La tarea actual de la escuela resulta así
doblemente complicada. Por una parte, tiene
que encargarse de muchos elementos de
formación básica de la conciencia social y
moral de los niños que antes eran
responsabilidad de la socialización primaria
llevada a cabo en el seno de la familia. Ante
todo tienen que suscitar el principio de
realidad
necesario
para
que
acepten
someterse al esfuerzo de aprendizaje, una
disciplina que es previa a la enseñanza misma
pero que ellos deben administrar junto con los
contenidos secundarios de la enseñanza que

33

les son tradicionalmente propios. y todo esto
deben
conseguirlo
con
los
métodos
característicamente modernos de la escuela,
más distanciados y menos afectivos que los
del ámbito familiar, que no pretenden
sugestionar con identificaciones totales sino
con un acercamiento más crítico e intelectual.
Precisamente
una
de
las
cuestiones
metodológicas primordiales de la enseñanza
ilustrada es despertar un cierto escepticismo
científico y una relativa desacralización de los
contenidos
transmitidos,
como
método
antidogmático de llegar al máximo de
conocimiento con el mínimo de prejuicios.
Tarea que deben llevar a cabo además no sólo
en sustitución de la socialización familiar sino
en competencia con la socialización televisiva,
hipnótica y acrítica, que están recibiendo
constantemente sus pupilos.
El maestro antes podía jugar con la curiosidad
de los alumnos, deseosos de llegar a penetrar
en misterios que aún les estaban vedados y
dispuestos para ello a pagar el peaje de
saberes instrumentales de adquisición a
menudo trabajosa. Pero ahora los niños llegan
ya hartos de mil noticias y visiones variopintas
que no les ha costado nada adquirir...¡que han
recibido hasta sin querer! El maestro tiene
que ayudarlos a organizar esa información;
combatirla en parte y brindarles herramientas
cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo
menos no dañina. y todo ello sin convertirse él
mismo en un huevo sugestionador ni pedir
otra- adhesión que la de unas inteligencias en
vías de formación responsable hacia su
autonomía. Empresa titánica...remunerada
con sueldo bajo y escaso prestigio social.
Y sin embargo esta nueva situación educativa,
aunque multiplique las dificultades en el
camino de los maestros, también abre
posibilidades prometedoras para la formación
moral y social de la conciencia de los futuros
ciudadanos. Como ya quedó señalado, la
socialización familiar tendía a la perpetuación
del prejuicio ya la esclerosis en la aceptación
obligada de modelos vitales. En demasiadas
ocasiones, los padres no educan para ayudar
a crecer al hijo sino para satisfacerse
modelándolo a la imagen y semejanza de lo
que ellos quisieran haber sido, compensando
así carencias y frustraciones propias. En el
apéndice de este libro encontrará el lector una
carta de Franz Kafka dirigida a una amiga
suya,
donde
defiende
la
socialización
institucional por encima y contra cualquier
educación familiar, con argumentos lúcidos
que
no
deben
dejar
de
ser
considerados...viniendo de alguien que sabía

34

por experiencia propia de lo que estaba
hablando. De modo semejante Juan Carlos
Tedesco
cree
preciso
«señalar
las
potencialidades liberadoras que abre una
socialización más flexible y abierta. Si la
responsabilidad por la formación ética, por los
valores y los comportamientos básicos pasa a
depender ahora mucho más que en el pasado
de instituciones y agentes secundarios,
también se abren mayores posibilidades de
promover
concepciones
tolerantes
y
diversas».
De
los
principales
objetivos
de
esta
socialización democrática ilustrada, que debe
ser tolerante pero en modo alguno neutral
frente a los valores contrapuestos en la
sociedad moderna, hablaremos extensamente
en el capítulo sexto de este libro. Pero ahora,
para concluir la reflexión iniciada sobre el
eclipse educativo de la familia, me gustaría
bosquejar la forma que puede tener la escuela
actual de acercarse a algunos de esos temas
que en buena lógica deberían pertenecer más
bien a la socialización familiar. Me referiré
brevemente a la ética la religión, el sexo, las
drogas y la violencia Nótese que todas ellas
son cuestiones sobre las que urge casi
histéricamente buena parte de la demanda
social, que reclama con irritada angustia a la
escuela la consolidación casi taumatúrgica de
los mismos valores que ella en las casas o en
las calles ha renunciado a definir ya defender.
Empecemos por la ética y la religión. Una
actitud escolar vagamente inspirada en Jean
Piaget sostiene que la ética no puede
enseñarse de modo temático, como una
asignatura más, sino que debe ejemplarizarse
en toda la organización del centro educativo,
en las actitudes de los maestros y su relación
con los alumnos, así como impregnar el
enfoque docente de cada una de las materias.
En voz más baja, se añade que eso resuelve
el problema de cuál es la ética que debe
enseñarse, pues en las sociedades pluralistas
por lo visto hay muchas éticas distintas (he
oído decir a un responsable del ministerio de
Educación que la ética no puede ser una
asignatura «porque cada cual tiene la suya».
Por otra parte, los partidarios de que se
conserve en el plan de estudios un tiempo
lectivo dedicado al adoctrinamiento religioso
(¡puntuado como una asignatura más!)
proponen la ética como alternativa laica a la
asignatura
de
religión,
pretendiendo
convertirla en un adoctrinamiento sustitutorio
para quienes no escuchan sermones olmeca
en los templos. y no podemos quejarnos

demasiado, porque hay países donde la ética
y la religión llegan a mezclarse de tal modo
que la formación moral la dejan directamente
las
autoridades
civilicen
manos
de
eclesiásticos.
La idea de que los valores morales le lleguen
al niño por vía indirecta, asistiendo a clases de
otras materias o participando en actividades
escolares, puede ser válida en los primeros
años de la enseñanza pero más adelante se
hace con toda evidencia insuficiente. Como ha
señalado John Dewey, no hay que confundir el
aprendizaje directo o indirecto de nociones
morales con el que enseña nociones acerca de
la moral y de los argumentos que la
sustentan. Es bueno que los niños adquieran
hábitos de cooperación respeto al prójimo y
autonomía personal, por ejemplo, pero sin
duda esas provechosas lecciones empíricas les
vendrán mezcladas con otras no tan
edificantes aunque no menos experimentales
que les enseñarán el valor ocasional de la
mentira, la adulación o el abuso de fuerza.
Por eso es importante enseñarles después
temáticamente el sentido de las preferencias
éticas, que son ideales racionales y no simples
rutinas sociales para alcanzar talo cual
ventaja a corto plazo sobre los demás. No es
cierto, claro está, que el pluralismo de la
sociedad democrática quiera decir que cada
cual pueda tener su ética y todas valgan igual.
Lo que cada cual tiene es su conciencia moral,
ésa sí personal e intransferible. En cuanto a
los
valores,
puede
argumentarse
la
superioridad ética de unos sobre otros,
empezando; por valorar el mismo pluralismo
que permite y aprecia la diversidad.
La reflexión sobre los valores, junto al debate
crítico acerca de su plasmación social,
constituyen de por sí pautas imprescindibles
tanto de formación como de información
moral. A lo largo de la historia los moralistas
han concentrado unánimemente su mensaje
en tres virtudes esenciales de las que se
deducen con más o menos facilidad todas las
demás: el coraje para vivir frente a la muerte,
la generosidad para convivir con los
semejantes y la prudencia para sobrevivir
entre necesidades que no podemos abolir. Las
tres
virtudes
y
sus
corolarios
están
directamente relacionadas con la afirmación
de la vida humana y no dependen de
caprichos arbitrarios, ni de revelaciones
místicas, ni siquiera corresponden a un tipo
determinado de sistema social. Provienen sin
rodeos del anhelo básico de vivir más y mejor,
a cuyo impulso sirve el proyecto ético desde la

conciencia individual y las instituciones
sociopolíticas en el plano comunitario al
menos en su designio ideal.
A partir de este anhelo enraizado en la
condición humana pueden darse razones
inteligibles a favor de la sinceridad y contra el
engaño o a favor del apoyo al débil frente a su
aniquilación. Comprender en cambio los
motivos por los que la masturbación es un
grave pecado o las transfusiones de sangre
son abominables exige fe en revelaciones
misteriosas en las que no todo el mundo está
dispuesto a creer. Desde luego, quienes
hagan suyas esas convicciones deben ser
respetados y tienen derecho a comportarse de
acuerdo con su propio patrón de excelencia,
pero dicho criterio pertenece a la religión, no
a la ética. La ética se distingue de la religión
en su objetivo (la primera quiere una vida
mejor y la segunda algo mejor que la vida) y
en su método (la primera se basa en la razón
y la experiencia, la segunda en la revelación).
Pero es que además la ética es cosa de todos,
mientras que la religión es cuestión de unos
cuantos, por muchos que sean: las personas
religiosas también tienen intereses éticos,
mientras que no todo el que se interesa por la
ética ha de tener intereses religiosos. Lejos de
ser una alternativa, la ética y la religión sirven
para ejemplificar ante los estudiantes la
diferencia entre aquellos principios racionales
que todos podemos comprender y compartir
(sin dejar de discutirlos críticamente) frente a
doctrinas muy respetables pero cuyo misterio
indemostrable sólo unos cuantos aceptan
como válido. Precisamente éste puede ser el
primer tema que un buen profesor de filosofía
brindará como reflexión ética inicial a sus
alumnos ¿y la instrucción religiosa para
aquellos que deseen o quieran que la reciban
sus hijos? Es una opción privada de cada cual
que el Estado no debe obstaculizar en modo
alguno pero que tampoco está obligado a
costear a los ciudadanos. La catequesis es
libre en una democracia pluralista, pero sin
duda gana en libertad y diversidad cuando el
ministerio público ni la financia ni la
administra. Quizá los planes de estudio
puedan incluir alguna asignatura que trate de
la historia de las religiones, de símbolos y
mitologías, con preferente atención si se
quiere a la tradición greco-romano-cristiana
que tan importante es para comprender la
cultura europea a la que pertenecemos. Pero
no será prescriptiva sino descriptiva: no se
ocupará de formar a los creyentes sino de
normar a los estudiantes y desde luego no ha
de estar a cargo de un cuerpo especial de
profesores vinculado al obispado (ni a los

35

ulemas, ni a los rabinos, ni a los derviches...)
sino de especialistas en filosofía, en historia o
en antropología. Sólo así podrá ser evaluada
para el currículo académico como cualquier
otra, porque la fe -l menos la buena fe- no
admite puntuaciones terrenales. y su inclusión
o no en los planes de estudio debe atender a
las mismas consideraciones que cualquier otra
materia docente, no a quienes usan como
argumento los pactos con una Iglesia que
además resulta estar encabezada por un
Estado extranjero. No voy a entrar en el
contenido de esa asignatura hipotética, pero
supongo que no podrá obviar la mención de
las numerosas libertades públicas de que hoy
gozan los Estados democráticos que se
consiguieron gracias a la lucha de muchos
incrédulos contra el influjo reaccionario de las
iglesias, que sólo suelen hacerse civilmente
tolerantes cuando pierden o ven radicalmente
disminuida su autoridad social.
Una palabra ahora sobre la educación sexual.
Hace unas cuantas décadas aún era posible
discutir sobre cuándo sería más prudente
iniciar la información acerca de temas
sexuales y cómo resultaría más aconsejable
graduar esa iniciación delicada. Pero hoy el
influjo subversivo de la televisión (así como
también la mayor permisividad de las
costumbres) ha transformado radicalmente el
panorama. Los niños no crecen ya en un
mundo de secretos cuyo recato a menudo
debía más a la hipocresía que al pudor, sino
en un contexto de solicitaciones e imágenes
literalmente
desvergonzado:
Antaño
la
educación sexual debía combatir los mitos
propiciados por el ocultamiento que convirtió
todo lo sexual en «obsceno» ( es decir, que lo
dejaba fuera del escenario, entre bambalinas),
mientras que ahora tiene que enfrentarse a
los mitos nacidos de un exceso de explicitud
tumultuoso comercializado que pone el sexo
constantemente bajo los reflectores de la
atención pública. En ambos casos, antes y
ahora, se juega con la credulidad con que
acogemos cuanto excita intensamente deseos
y temores.
Desde luego, una buena instrucción en los
aspectos
biológicos
e
higiénicos
es
inexcusable. Los niños y adolescentes entran
cada vez antes en contacto con la práctica
sexual, por lo que nada puede resultarles más
perjudicial que conocer sólo a medias el
funcionamiento del alegre tío vivo al que van
a subirse...o al que otros más experimentados
les querrán subir. Informar con claridad y
sentido común no es una incitación al
libertinaje sin una ayuda para evitar que los

36

gozos de la exuberante salud juvenil
produzcan víctimas por ignorancia. En estos
tiempos en que a los riesgos clásicos -v. gr.:
los embarazos indeseados- se une siniestra
amenaza del sida, es sorprendentemente
suicida la desproporción que sigue existiendo
entre la libertad de que gozan los jóvenes y su
desconocimiento aterrador de las luces y
sombras de su juguete favorito. Pero la mera
información orgánica no puede dar cuenta de
la mayor parte de la realidad erótica, pues
poco dice del matrimonio, lá prostitución, la
pornografía, la homosexualidad, la paternidad,
la ternura sensual y tantos otros meandros
interpersonales por los que discurren las
sobrias verdades carnales. Suponer que las
noticias biológicas educan suficientemente
sobre el sexo es como creer que basta para
entender la guerra conocer el mecanismo
muscular puesto en juego al asestar un
bayonetazo y la forma de atender luego al
herido...
Desculpabilizar el placer sexual es cosa
siempre encomiable. El puritanismo rebrota
una y otra vez, según prueban ciertas
interpretaciones clericales sobre el si da como
flagelo divino o las protestas conservadoras
ante una simple campaña de información
sobre el uso de los preservativos. Aún no hace
mucho que una profesora de biología fue
sancionada en España por haber solicitado
que sus alumnos aportasen, junto a una gota
de sudor y otra de sangre, una gota de semen
para las prácticas de laboratorio. Por lo visto
el semen es un fluido que nace de la
perversidad, a diferencia del simple sudor que
brota del ejercicio...Pero en la actualidad
parece que la propaganda de los gozos
sexuales está ampliamente asegurada por
numerosos medios de comunicación y
necesita pocos apoyos escolares. Donde antes
hubo aprensión culpabilizadora por atreverse
a hacer, el bombardeo del consumismo erótico
vigente parece imponer la culpabilidad de no
haber hecho todavía o no haber hecho lo
suficiente. Quizá hoy el puritanismo a
combatir sea de orden distinto. El de antaño
predicaba que el sexo sólo es lícito cuando se
encamina a la procreación; el de ahora, no
menos puritano, insinúa que la procreación
puede desligarse del placer sexual y que son
tan válidos los hijos de la probeta como los
hijos del amor. Es bueno recordar que el sexo
es algo mucho más amplio -deliciosamente
más amplio- que la vía de reproducción de la
especie, pero es debido insistir también en
que cada uno de nosotros nacemos de un
apasionamiento físico entre personas de sexo
complementario y que ambas figuras -paterna

y materna- son esenciales para el desarrollo
psíquico equilibrado del individuo. Viendo la
televisión, los niños pueden llegar a suponer
que las relaciones sexuales no son más que
una especie de maratón donde sólo importa
que cada cual obtenga lo suyo del modo más
copioso y fácil posible, sin miramientos ni
responsabilidad hacia el otro; es importante
tarea educativa explicar que el sexo nada
tiene que ver con los récords olímpicos, que
es más rico cuando involucra sentimientos y
no sólo sensaciones, que lo importante no es
practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor,
sino saber llegar a través de él a la más dulce
y fiera de las vinculaciones humanas.
La cuestión de las drogas es quizá el más
difícil de los puntos que se encarga tratar
educativamente a los maestros. y no por
culpa de éstos, claro sino por la demencial
situación que ha creado en todo el mundo la
prohibición de ciertas drogas y la subsiguiente
cruzada que Estados Unidos encabeza contra
ellas.
¿Cómo
pueden
explicarse
razonablemente los usos de unas sustancias
que por decreto policial sólo pueden ser
utilizadas con abuso?
Esta arbitraria prohibición resulta no ya
ineficaz sino del todo contraproducente,
porque al impedir que se establezcan pautas
de uso la tentación abusiva se hace irresistible
y frenética, sobre todo cuando el gigantesco
negocio de los narcotraficantes depende
además de que se mantenga en toda su
obcecación puritana la narcocruzada, con lo
cual la propaganda del producto vedado no
puede decaer. En tal situación sobrecargada
¿qué puede decir el maestro…además de lo de
«pupa, nene»?
Dado el desarrollo de la química y la facilidad
de producir droga sintética por medios casi
caseros,
los
jóvenes
van
a
vivir
irremediablemente
toda
su
vida
entre
productos
alucinógenos,
euforizantes
o
estupefacientes. En cada uno de ellos hay
efectos positivos, porque si no nadie los
buscaría, y otros nocivos, que no dependen de
la perversidad del invento sino de la dosis en
que sea tomado, la fiabilidad química de la
sustancia, el estado físico y anímico de quien
lo consume, etc. Pero ¿cómo puede enseñarse
a manejar lo que la delincuencia organizada a
partir de la prohibición, la adulteración sin
control y la mitología de la transgresión han
convertido en letalmente inmanejable? Las
interminables disquisiciones acerca de por qué
se drogan los jóvenes son ejemplarmente
estériles. ¿Por qué se drogan? En unos casos

influirá la situación familiar, en otros el
mimetismo o la curiosidad, en la mayoría el
largo período de escolaridad y la prolongada
dependencia de los padres ante el futuro
laboral incierto, etc. Pero sobre todo se
consumen drogas porque las drogas están ahí,
por todas partes, tal y como yan a seguir
estando en cualquier futuro previsible de las
sociedades democráticas: su cantidad y,
número de variedades no ha dejado de
aumentar un solo día desde que fueron
prohibidas.
Imagínense
ustedes
que
sobre
los
automóviles no recibiesen los jóvenes más
que dos tipos de información: la de los
anunciantes y la crónica de accidentes de
tráfico. La publicidad les presentaría vehículos
omnipotentes que transcurren en paisajes de
maravilla y prometen la compañía de las más
sugestivas beldades; por otro lado se les iba a
brindar la nómina de familias despanzurradas
entre hierros retorcidos, atropellos fatales y
conductores que dan una cabezadita para
luego prolongar eternamente el sueño en el
fondo de algún precipicio. Los unos muestran
un falso paraíso para todos, los otros el
infierno muy cierto de unos cuantos. ¿Qué
faltaría aquí? Quizá la noticia objetiva de que
los coches sirven para trasladarse de un lugar
a otro con cierta comodidad, aunque su uso
desmedido produce atascos de tráfico y los
excesos de velocidad pueden ser fatales. Pero
sobre todo faltaría el profesor que enseña a
conducir a quien decide utilizar uno de esos
vehículos. No necesito añadir lo que ocurriría
además, si los autos hubiese que comprarlos
de segunda mano a bandas de gángsteres y
todas las gasolineras y los talleres de
reparaciones funcionasen en la clandestinidad.
En la escuela sólo se pueden enseñar los usos
responsables de la libertad, no aconsejar a los
alumnos que renuncien a ella. Algunos
pseudoeducadores dicen que la droga no es
cuestión de libertad personal porque el
drogadicto pierde el albedrío: como si no
perdiese también la libertad de ser soltero
quien se casa, la de convertirse en atleta
quien dedica sus horas al estudio o la libertad
de permanecer en casa quien emprende un
viaje!
Cada elección libre determina decisivamente
la orientación de nuestras elecciones futuras y
ello no es un argumento contra la libertad sino
el motivo para tomarla en serio y ser
responsable. Estos moralistas, de pacotilla
que confunden la pérdida de la libertad. con
las determinaciones que nos llegan por su

37

empleo suelen ser santurrones pero olvidan lo
que dijeron antaño santos más fiables. Por
ejemplo san Juan Crisóstomo, en el siglo IV d.
J.C.: «Oigo gritar al hombre: ¡Ojalá no
hubiese vino! Qué insensatos. ¿Qué culpa
tiene el vino de los abusos? Si dices ojalá no
hubiese vino a causa de la embriaguez,
entonces habría que decir “Ojalá no hubiese
noche" a causa de los ladrones, “Ojalá no
hubiese luz" a causa de los delatores y “0jalá
no hubiese mujeres" a causa del adulterio. »
En la situación actual, mientras siga vigente la
absurda: !penalización del uso de drogas, los
esfuerzos de los maestros por preparar a los
jóvenes para afrontar este embrollado
disparate no pueden ir más allá de
recomendarles que no mitifiquen la ilegalidad
ni la legalidad mucho menos y vamos con la
violencia. También en esta cuestión una cierta
timorata hipocresía enturbia notablemente la
posibilidad de que la escuela ayude a la
sociedad a prevenir la violencia indeseable y a
encauzar positivamente la inevitable (hasta
deseable incluso, no seamos mojigatos). A la
pregunta horrorizada «¿por qué los jóvenes
son violentos?» habría que responder para
empezar: ¿y por qué no habrían de serlo? ¿No
lo son sus padres y lo fueron sus abuelos y
tatarabuelos? ¿Es que acaso la violencia no es
un componente de las sociedades humanas
tan antiguo y tan necesario como la
concordia? ¿No es un cierto uso de la violencia
colectiva el que ha defendido a los grupos del
capricho destructivo de los individuos? ¿No es
también cierto uso de la violencia particular de
algunos lo que se ha opuesto a las tiranías y
ha obligado a que fueran atendidas las
reivindicaciones de los oprimidos o los
proyectos de los reformadores? Digámoslo
claramente, es decir, pedagógicamente: una
sociedad humana desprovista de cualquier
atisbo de violencia sería una sociedad
perfectamente inerte. y éste es el dato
fundamental que cualquier educador debe
tener en cuenta al comenzar a tratar el hecho
de la violencia. No es un fenómeno perverso,
inexplicable y venido de no se qué mundo
diabólico, sino un componente de nuestra
condición que debe ser compensado y
mitigado racionalmente por el uso de nuestros
impulsos no menos naturales de cooperación,
concordia y ordenamiento pacífico. De hecho,
la virtud fundamental de nuestra condición
violenta es habernos enseñado a temer la
violencia y a valorar las instituciones que
hacen desistir de ella.
En uno de los numerosos congresos
variopintos sobre el tema, celebrado en
Valencia cuando yo escribía este capítulo, un

38

«experto» americano se descolgó diciendo
que si se suprimiesen o redujesen al mínimo
las horas que niños y adolescentes ven la
televisión se evitarían cuarenta mil asesinatos
y setenta mil violaciones anuales (o al revés,
lo mismo da). Este tipo de majaderías tiene
un predicamento asombroso. Por lo visto, los
jóvenes no cultivarían fantasías violentas si no
les fueran inculcadas por televisión. Con la
misma razón podríamos decir: que la
televisión tiene una función catártica para
expulsar los demonios interiores y que gracias
a la televisión no se cometen aún más
crímenes y violaciones...O que nuestra
civilización es violenta porque la principal de
nuestras religiones venera a un instrumento
de tortura -la cruz y glorifica la sangre de los
mártires (o cual se ha dicho por cierto). Tales
planteamientos violan la primera norma de
cordura, que es separar la fantasía de la
realidad, y olvidan una lección que se remonta
por lo menos hasta Platón: que la diferencia
entre el malvado y el justo es que el primero
lleva a cabo las fechorías que el otro sólo
sueña y descarta. Se dice beatamente: hay
que enseñar que la violencia nunca debe ser
respondida con la violencia. Rotundamente
falso y nada se gana enseñando falsedades.
por el contrario, hay que explicar que la
violencia siempre es respondida antes o
después por la violencia como único medio de
atajarla y que es precisamente esa cadena
cruel de estímulo y respuesta la que la hace
temible e impulsa a tratar de evitarla en lo
posible (recuerdan lo que antes dijimos sobre
el inevitable papel pedagógico del miedo?). De
nuevo en este caso es Bruno Bettelheim quien
expone de modo más convincente la línea a
seguir por los maestros en este cuestión: «Si
permitimos que los niños hablen francamente
de sus tendencia agresivas, también llegarán
a reconocer la índole temible de tales
tendencias. Sólo esta clase de reconocimiento
puede conducir a algo mejor que, por un lado,
la negación y la represión y, por otro, un
estallido en forma de actos violentos. De esta
manera la educación, puede inspirar el
convencimiento de que para protegerse a uno
mismo, y para evitar experiencias temibles,
hay que afrontar constructivamente las
tendencias a la violencia, tanto las propias
como las ajenas.»
Tanto respecto a la violencia como respecto a
las drogas o al sexo, nada resulta
pedagógicamente menos aconsejable que las
grandes declamaciones virtuosas tipo «todo o
nada» lanzadas de vez en cuando por los
políticos que no saben qué decir y secundadas
con morbo por los medios de comunicación.

Los maestros deben siempre recordar, aunque
lo olviden los demás, que las escuelas sirven
para formar gente sensata, no santos. No
vaya a ser que por querer hacer a loS jóvenes
demasiado buenos no les enseñemos a serlo
lo suficiente.

39

CAPÍTULO 6
FERNANDO SAVATER
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
Hemos hablado hasta aquí de la educación
tomada desde el punto de vista más amplio y
general
posible,
con
ocasionales
acercamientos a la realidad presente del
modelo de país en que vivimos. Pero esta
perspectiva quizá demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rótulo de
«educación» se acogen fórmulas muy distintas
en el tiempo y en el espacio. Los primeros
grupos humanos de cazadores-recolectores
educaban a sus hijos, así como los griegos de
la época clásica, los aztecas, las sociedades
medievales, el siglo de las luces o las naciones
ultra tecnificadas contemporáneas, y ese
proceso de enseñanza nunca es una mera
transmisión de conocimientos objetivos o de
destrezas prácticas, sino que se acompaña de
un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.
Cuando se le reprochaba el excesivo
subjetivismo de sus juicios, el poeta José
Bergamín respondía: «Si yo fuera un objeto,
sería objetivo; como soy un sujeto, soy
subjetivo.» Pues bien, la educación es tarea
de sujetos y su meta es formar también
sujetos, no objetos ni mecanismos de
precisión: de ahí que venga sellada por un
fuerte componente histórico-subjetivo, tanto
en quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad no es
primordialmente una característica psicológica
del maestro ni del discípulo (aunque tales
características no sean tampoco irrelevantes
ni mucho menos) sino que viene determinado
por la tradición, las leyes, la cultura y los
valores predominantes de la sociedad en que
ambos establecen su contacto. La educación
tiene como objetivo completar la humanidad
del neófito, pero esa humanidad no puede
realizarse en abstracto ni de modo totalmente
genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de
un germen idiosincrásico latente en cada
individuo, sino que trata más bien de acuñar
una precisa orientación social: la que cada
comunidad
considera
preferible.
Fue
Durkheim, en Pedagogía y sociología, quien
insistió de manera más' nítida en este punto:
«El hombre que la educación debe plasmar
dentro de nosotros no es el hombre tal como
la naturaleza lo ha creado, sino tal como la
sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como
lo requiere su economía interna.[...]. Por
tanto, dado que la escala de valores cambia
forzosamente con las sociedades, dicha
jerarquía no ha permanecido jamás igual en
dos momentos diferentes... decía historia.

40

Ayer era la valentía la que tuvo la primacía,
con todas las facultades que implican las
virtudes militares; hoy en día [Durkheim
escribe a finales del pasado siglo] es el
pensamiento y la reflexión; mañana será, tal
vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad
hacia las cosas del arte. Así pues, tanto en el
presente como en el pasado, nuestro ideal
pedagógico es, hasta en sus menores detalles,
obra de la sociedad.
Aunque si es la sociedad establecida, desde
sus estrategias dominantes y los prejuicios
que lastran su perspectiva, quien establece los
ideales que encauzan la tarea educativa...
¿cómo podemos esperar que el paso por la
escuela propicie la formación de personas
capaces de transformar positivamente las
viejas estructuras sociales? Como señaló John
Dewey, «los que recibieron educación son los
que la dan; los hábitos ya engendrados tienen
una profunda influencia en su proceder. Es
como si nadie pudiera estar educado en el
verdadero sentido hasta que todos se
hubiesen desarrollado, fuera del alcance del
prejuicio, de la estupidez y de la apatía. Ideal
por definición inalcanzable. Entonces ¿tiene
que ser la enseñanza obligatoriamente
conservadora, instructora por tanto para el
conservadurismo de modo que el fulgor
revolucionario de los educandos sólo se
encenderá por reacción contra lo que se les
inculca y nunca como una de las posibles
formas de comprenderlo adecuadamente? La
respuesta a este complejo, interrogante no
puede ser un simple «sí» o «no», es decir
desoladora en ambos casos.
En primer lugar, conviene afirmar sin falsos
escrúpulos la dimensión conservadora de la
tarea educativa. La sociedad prepara a sus
nuevos miembros del modo que le parece más
conveniente para su conservación, no para su
destrucción: quiere formar buenos socios, no
enemigos ni singularidades antisociales. Como
hemos indicado un par de capítulos atrás, el
grupo impone el aprendizaje como un
mecanismo adaptador a los requerimientos de
la colectividad. No sólo busca conformar
individuos socialmente aceptables y útiles,
sino también precaverse ante el posible brote
de desviaciones dañinas. Por su parte,
también los padres quieren proteger al niño
de cuanto puede serle peligroso es decir,
enseñarle a prevenirse de los males y
juntamente ellos quieren protegerse de él, es
decir
prevenir
los
males
que
puede

acarrearles la criatura. De modo que la
educación es siempre en cierto sentido
conservadora, por la sencilla razón de que es
una
consecuencia
del
instinto
de
conservación, tanto colectivo como individual.
Con su habitual coraje intelectual, Hannah
Arendt lo ha formulado sin rodeos: «Me
parece que el conservadurismo, tomado en el
sentido de conservación, es la esencia misma
de la educación, que siempre tiene como
tarea envolver y proteger algo, sea el niño
contra el mundo, el mundo contra el niño, lo
nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo
nuevo. A este respecto, tan intrínsecamente
conservadora resulta ser la educación oficial,
que predica el respeto a las autoridades, como
la privada y marginal del terrorista, que
enseña a sus retoños a poner bombas: en
ambos casos se intenta perpetuar "un ideal.
En una palabra, la educación es ante todo
transmisión de algo y sólo se transmite
aquello que quien ha de transmitirlo considera
digno de ser conservado.
Y sin embargo su pedestal conservador no
agota el sentido ni el alcance de la educación.
¿Por qué? En primer lugar, porque los
aprendizajes humanos nunca están limitados
por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes,
destrezas...) sino que siempre se ven
desbordados por lo que podríamos llamar el
entusiasmo simbólico. Al transmitir algo
aparentemente preciso inoculamos también
en los neófitos el temblor impreciso que lo
enfatiza y lo amplía: no sólo cómo
entendemos que es lo que es, sino también lo
que creemos que significa y, aún más allá, lo
que quisiéramos que significase. En lo que
parece constituir una notable adivinanza
metafísica, Hegel dejó dicho que «el hombre
no es lo que es y es lo que no es » Se refería
a que el deseo y el proyecto constituyen el
dinamismo de nuestra identidad, que nunca
se limita a la asimilación de una forma cerrada
y dada de una vez por todas. Pues bien,
podríamos parafrasear el dictamen hegeliano
para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido
nunca es idéntico a lo que quiere conservarse
sino que acoge también lo no realizado, lo aún
inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que
parece descartado. La educación puede ser
planeada para sosegar a los padres, pero en
realidad siempre los cancela y los rebasa. Al
entregar el mundo tal como pensamos que es
a la generación futura les hacemos también
partícipes de sus posibilidades, anheladas o
temidas, que no se han cumplido todavía.
Educamos para satisfacer una demanda que
responde a un estereotipo -Social, personalpero en ese proceso de formación creamos

una insatisfacción que nunca se conforma del
todo constatación estimulante, aunque desde
el punto de vista conservador ello constituya
un cierto escándalo.
Pero es que, en segundo lugar, la sociedad
nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio
mortal. En ningún caso deja de incluir
tendencias diversas que también forman parte
de
la
tradición
que
los
aprendizajes
comunican. Por más oficialista que sea la
pretensión pedagógica, siempre resulta cierto
lo
que
apunta
Hubert
Hannoun
en
Comprendre l'éducation: «la escuela no
transmite
exclusivamente
la
cultura
dominante, sino más bien el conjunto de
culturas en conflicto en el grupo del que
nace».
El mensaje de la educación siempre abarca,
aunque sea como anatema, su reverso o al
menos algunas de sus alternativas. Esto es
particularmente evidente en la modernidad,
cuando la complejidad de saberes y quereres
sociales tiende a convertir los centros de
estudio en ámbitos de contestación social a lo
vigente, si bien eso es algo que de un modo u
otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como
Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John
Dewey han marcado líneas de disidencia
colectiva a veces tan espectaculares como las
que confluyeron en el año 68 de nuestro siglo,
pero la historia de la educación conoce
nombres revolucionarios muy anteriores:
empezando por Sócrates o Platón y siguiendo
por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomás
Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de
directrices educativas no se han limitado a
confirmar
la
autocomplacencia
de
lo
establecido ni tampoco han pretendido
aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a
ello: su labor ha sido fomentar una
insatisfacción creadora que utilizase aquellos
elementos postergados y sin embargo
también activos en un contexto cultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto
modo en responsable del mundo ante el
neófito, como muy bien ha señalado Hannah
Arendt: si le repugna esta responsabilidad,
más vale que se dedique a otra cosa y que no
estorbe. Hacerse responsable del mundo no es
aprobarlo tal como es, sino asumirlo
conscientemente porque es y porque sólo a
partir de lo que es puede ser enmendado.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la
tarea de reconocer el pasado como propio y
ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros.
Desde luego, esa transmisión no ha de excluir
la duda crítica sobre determinados contenidos

41

de conocimiento y la información sobre
opiniones «heréticas» que se oponen con
argumentos racionales a la forma de pensar
mayoritaria. Pero creo que el profesor no
puede cortocircuitar el ánimo rebelde del
joven con la exhibición desaforada del propio.
No hay peor desgracia para los alumnos que
el educador empeñado en compensar con sus
mítines ante ellos las frustraciones políticas
que no sabe o no puede razonar frente a otro
público mejor preparado. En vez de explicar el
pasado al que pertenece, se desliga de él
como si fuese un recién llegado y bloquea la
perspectiva critica que deberían ejercer los
neófitos, a los que se enseña rechazar lo que
aún no han tenido oportunidad de entender.
Se fomenta así el peor conservadurismo
docente, el de la secta que sigue con dócil
sublevación al gurú iconoclasta en lugar de
esperar a rebelarse, a partir de su propia
joven madurez bien informada, contra lo que
llegarán por sí mismos a considerar detestable
a si se convierte el inconformismo en una
variedad de la obediencia. «Precisamente para
preservar lo que es nuevo y revolucionario en
cada niño debe ser la educación conservadora
sostiene Hannah Arendt; debe proteger esa
novedad e introducirla como un fermento
nuevo en un mundo ya viejo que, por
revolucionarios que puedan ser sus actos,
está, desde el punto de vista de la generación
siguiente, superado y próximo a la ruina.»
La educación transmite
porque quiere
conservar; y quiere conservar porque valora
positivamente ciertos conocimientos, ciertos
comportamientos, ciertas habilidades y ciertos
ideales. Nunca es neutral: elige, verifica,
presupone, convence, elogia y descarta.
Intenta favorecer un tipo de hombre frente a
otros,
un
modelo
de
ciudadanía,
de
disposición laboral, de maduración psicológica
y hasta de salud, que no es el único posible
pero que se considera preferible a los demás.
Nótese que esto es igualmente cierto cuando
es el Estado el que educa y cuando la
educación la lleva a cabo una secta religiosa,
una comuna o un «emboscado» jungeriano,
solitario y disidente. Ningún maestro puede
ser
verdaderamente
neutral,
es
decir
escrupulosamente
indiferente
ante",las
diversas alternativas que se ofrecen a su
discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por
respetar (por ser neutral ante) su ignorancia
misma, lo cual convertiría la dimisión en su
primer y último acto de magisterio y aun así
se trataría de una preferencia, de una
orientación, de un cierto tipo de intervención
partidista (aunque fuese por vía de renuncia)
en el desarrollo "del niño. De modo que la

42

cuestión educativa no es
partidismo» sino establecer
vamos a tomar.

«neutralidadqué partido

En este punto, más vale abreviar un recorrido
que de ningún modo podríamos efectuar en
estas páginas de forma completa, ni siquiera
suficiente.
Creo
que
hay
argumentos
racionales para preferir la
democracia
pluralista a la dictadura o-el unanimismo
visionario, y también que es mejor optar por
los argumentos racionales que por las
fantasías caprichosas o las revelaciones
ocultistas. En otros de mis libros he
sustentado teóricamente estos favoritismos
nada originales', que antes y ahora ya
contaban con abogados mucho más ilustres
que yo. En distintas épocas y latitudes se han
propugnado ideales educativos que considero
indeseables para la generación que ha de
inaugurar el siglo XXI: el servicio a una
divinidad celosa cuyos mandamientos han de
guiar a los humanos, la integración en el
espíritu de una nación o de una etnia como
forma de plenitud personal, la adopción de un
método sociopolítico único capaz de responder
a todas las perplejidades humanas, sea desde
la abolición colectivista de la propiedad
privada o desde la potenciación de ésta en
una maximización de acumulación y consumo
que se confunde con la bienaventuranza. Los
convencidos de que tales proyectos son los
más estimables que puede proponerse
transmitir la enseñanza considerarán inútiles o
irritantes las restantes páginas de este
capítulo
porque
verán
sus
ideales
arrinconados con escaso debate. Lo que sigue
se dirige a quienes, como yo, están
convencidos de la deseabilidad social de
formar individuos autónomos capaces de
participar
en
comunidades
que
sepan
Transitar de sí mismas, que se abran y se
ensanchen sin perecer, que se ocupen más del
desvalimiento común de los humanos que de
la diversidad intrigante de formas de vivirlo o
de
los
oropeles
cosificados
que
lo
enmascaran. Gente en fin convencida de que
el principal bien que hemos de producir y
aumentar es la humanidad compartida,
semejante en lo fundamental a despecho de
las tribus y privilegios con que también muy
humanamente nos identificamos.
De acuerdo con este planteamiento, me
parece que el ideal básico que la educación
actual debe conservar y promocionar es la
universalidad
democrática.
Quisiera
a
continuación
examinarlo
con
mayor
detenimiento, analizando si es posible por
separado los dos miembros de esa fórmula

prestigiosa que, como es sabido, no siempre
han ido ni van juntos. Empecemos por la
universalidad. ¿Universalidad en la educación?
Significa poner al hecho humano lingüístico,
nacional, artístico...por encima de sus
modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades
locales; y sobre todo no excluir a nadie a
priori del proceso educativo que lo potencia y
desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha
servido para discriminar a unos grupos
humanos frente a otros: a los hombres frente
a las mujeres, a los pudientes frente a los
menesterosos, a los citadinos frente a los
campesinos, a los clérigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los
obreros, a los «civilizados» frente a los
«salvajes», a los «listos» frente a los
«tontos», a las castas superiores frente y
contra
las
inferiores.
Universalizar
la
educación consiste en acabar con tales
manejos discriminadores: aunque las etapas
más avanzadas de la enseñanza puedan ser
selectivas y favorezcan la especialización de
cada cual según su peculiar vocación, el
aprendizaje básico de los primeros años no
debe regatearse a nadie ni ha de dar por
supuesto de antemano que se ha «nacido»
para mucho, para poco o para nada. Esta
cuestión del origen es el principal obstáculo
que intenta derrocar la educación universal y
universalizadora. Cada cual es lo que
demuestra con su empeño y habilidad que
sabe ser, no lo que su cuna esa cuna
biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de
clase social, etc. le predestina a ser según la
jerarquía de oportunidades establecida por
otros. En este sentido, el esfuerzo educativo
es siempre rebelión contra el destino,
sublevación contra el fatum: la educación es
la antifatalidad, no el acomodo programado a
ella...para comerte mejor, segÚn dijo el lobo
pedagógicamente disfrazado de abuelita
En las épocas pasadas, el peso del origen se
basaba sobre todo en el linaje socioeconómico
de cada cual (y por supuesto en la separación
de sexos, que es la discriminación básica en
casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes
ambos
criterios
antiuniversalistas
en
demasiados lugares de nuestro mundo. Donde
un Estado con preocupación social no corrige
los efectos de las escandalosas diferencias de
fortuna, los unos nacen para ser educados y
los otros deben contentarse con una doma
sucinta que les capacite para las tareas
ancillares que los superiores nunca se
avendrían a realizar. De este modo la
enseñanza se convierte en una perpetuación
de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar

de ofrecer posibilidades de movilidad social y
de un equilibrio más justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades
educativas, es hoy uno de los principales
rasgos del integrismo islámico pero no
exclusivo
de
él.
Todos
los
grupos
tradicionalistas que intentan resistirse al
igualitarismo
de
derechos
individuales
moderno empiezan por combatir la educación
femenina: en efecto, la forma más segura de
impedir que la sociedad se modernice es
mantener a las mujeres sujetas a su estricta
tarea reproductora. En cuanto este tabú
esencial se rompe, para desasosiego de
varones barbudos y caciques tribales, ya todo
es posible: hasta el progreso, en algunas
ocasiones.
Pero
en
las
sociedades
democráticas
socialmente más desarrolladas la educación
básica suele estar garantizada para todos y
desde luego las mujeres tienen tanto derecho
como los hombres al estudio (obteniendo, por
lo común, mejores resultados académicos que
ellos). Entonces la exclusión por el origen
intenta afirmarse de una manera distinta y
supuestamente más «científica». Se trata de
las disposiciones gen éticas, la herencia
biológica recibida por cada cual, que
condiciona los buenos resultados escolares de
unos mientras condena a otros al fracaso. Si
existen
personas
o
grupos
étnicos
genéticamente condenados a la ineficiencia
escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlos?
Un test de inteligencia a tiempo ahorraría al
Estado
muchos
recursos
que
pueden
emplearse fructuosamente en otras tareas de
interés público (nuevos aviones de combate,
por ejemplo). No por casualidad es en Estados
Unidos, las deficiencias de cuyo sistema
educativo
lo
hacen
particularmente
sospechoso de derroche" donde se está
viendo
surgir
estudios
vagamente
neodarwinistas en esta línea. Quizá el que ha
despertado recientemente más escándalo es
The Bell Curve, de Murray y Herrstein, cuyos
análisis estadísticos basados en tests de
inteligencia creen demostrar que el abismo
gen ético entre la «elite cognitiva» que dirige
la sociedad estadounidense y los estratos
inferiores compuestos de marginales e
inadaptados se hace cada vez mayor. En
particular
consideran
«científicamente»
probado que la media intelectual de los negros
es inferior a la de otras razas, por lo que las
políticas de discriminación positiva que los
auxilian (por ejemplo facilitando su acceso a
la universidad) son un dispendio inútil de
recursos públicos. Distintas variaciones sobre
estos planteamientos se insinúan cada vez

43

con mayor frecuencia en países cuyos
gobiernos y opinión pública padecen un sesgo
derechista: en unos sitios los genéticamente
incapaces son los negros, en otros los indios,
los gitanos o los esquimales y en casi todos
los hijos de los pobres.
Es difícil imaginar una doctrina más inhumana
y repelente que ésta. Para empezar, no hay
ningún mecanismo fiable para medir la
inteligencia humana, que en realidad no es
una disposición única sino un conjunto de
capacidades relacionadas cuya complejidad no
puede establecerse como la estatura o el color
de los ojos. El biólogo Stephen Jay Gould
argumentó en su día contra el auge de los
tests de inteligencia causantes de la
mismeasure of man, la mala medición del
hombre, y Corneliu Castoria a expuesto
vigorosamente que «ningún test mide ni
podrá medir nunca lo que constituye la
inteligencia propiamente humana, lo que
marca nuestra salida de la animalidad pura,
es la imaginación creadora, la capacidad de
establecer crear cosas nuevas. Semejante
medida carecería por definición de sentido» Ya
a comienzos de siglo Emile Durkheim situaba
en su justa valoración la importancia del
legado "biológico que heredamos de nuestros
progenitores: «Lo que el niño recibe de sus
padres son aptitudes muy generales: una
determinada fuerza de atención, cierta dosis
de perseverancia, un juicio sano, imaginación,
etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes
puede estar al servicio de toda suerte de fines
diferentes. » Es la educación precisamente la
encargada de potenciar las disposiciones
propias de cada cual, aprovechando a su favor
y también a favor de la sociedad la disparidad
de los dones heredados. Nadie nace con el
gen del crimen, el vicio o la marginación social
como un nuevo fatalismo oscurantista
pretende sino con tendencias constructivas y
destructivas que el contexto familiar o social
dotarán de un significado imprevisible de
antemano. Incluso en los casos de alguna
minusvalía psíquica no dejan de existir
métodos pedagógicos especiales capaces de
compensarla al máximo, permitiendo un
desarrollo formativo que no condene a quien
la padece al ostracismo ya la esterilidad
irreversible Pero, a fin de cuentas, en la
inmensa mayoría de los casos es la
circunstancia
social
la
herencia
más
determinante que nuestros padres nos legan
y esa circunstancia empieza por los padres
mismos,"cuya presencia (o ausencia), su
preocupación (o despreocupación), su bajo o
alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo
forman un legado educativa mente hablando

44

mucho más relevante que los mismos genes.
Por tanto, la pretensión universalizadora de la
educación democrática comienza intentando
auxiliar las deficiencias del medio familiar y
social en el que cada persona se ve obligado
por azar a nacer, no refrendándolas como
pretexto de exclusión.
Otra vía universalizadora de la educación
consiste en ayudar a cada persona a volver a
sus raíces. Es un propósito muy publicitado en
la
actualidad,
pero
notoriamente
malentendido o incluso emprendido en sentido
inverso al que resultaría lógico. Desde luego
hablar de «raíces» en...ese caso es puro
lenguaje figurado, porque los humanos no
tenemos raíces que nos claven a la tierra y
nos nutran de la sustancia fermentada de los
muertos, sino pies para trasladarnos, para
viajar o huir, para buscar el alimento físico o
intelectual que nos convenga en cualquier
parte. Admitamos sin embargo la metáfora,
que tanto agrada a los nacionalistas
(«recuperemos nuestras raíces»), a los
entusiastas de la etnicidad (« conservemos la
pureza de nuestras raíces»), a los integristas
religiosos («la raíz de nuestra cultura es
cristiana, o musulmana, o judía») y a los
integristas políticos («la raíz de la democracia
está en la libertad de mercado»), etc. En la
mayoría de estos casos, la apelación a las
raíces significa que debemos escardar de
nuestro jardín nativo cuantas malezas y
hierbas advenedizas turben la enraizada
armonía de lo que supuestamente fue
plantado en primer lugar: también que cada
cual, dentro de sí mismo, debe buscar aquella
raíz propia e intransferible que le identifica y
le emparienta con sus hermanos de terruño.
Según esta visión, la…educación consistiría en
dedicarse
a
reforzar
nuestras
raíces,
haciéndonos más nacionales, más étnicos,
más ideológicamente puros... más idénticos a
nosotros
mismos
y
por
tanto
inconfundiblemente heterogéneos de los
demás. La única universalidad que admite
este planteamiento es la universalidad de las
raíces: es decir, que todos y cada uno
tenemos
las
nuestras,
universalmente
encargadas sujetamos a lo propio y de evitar
que nos enredemos confusamente con
frondosidades ajenas.
Pero esta utilización metafórica de las raíces
puede ser invertida yeso es precisamente lo
que ha de intentar la educación universalista.
Porque si nos dejamos llevar por la intuición,
y no tanto por la erudición botánica, aquello
en lo que más se parecen entre sí todas las
plantas es precisamente en sus raíces,

mientras que difieren vistosamente por la
estructura de sus ramas, por su tipo de follaje
por sus flores y sus frutos. El caso de los
humanos es muy semejante: nuestras raíces
más propias, las que nos distinguen de los
otros animales, son el uso del lenguaje y de
los símbolos, la disposición racional, el
recuerdo del pasado y la previsión del futuro,
la conciencia de la muerte, el sentido del
humor, etcétera, en una palabra, aquello que
nos hace semejantes y que nunca falta donde
hay hombres que ningún grupo, cultura o
individuo puede reclamar como exclusiva ni
excluyentemente propio, lo que tenemos en
común. En cambio, todo el resto las
variadísimas fórmulas y formulillas culturales,
los mitos y leyendas, los logros científicos o
artísticos,
las
conquistas
políticas,
la
diversidad de las lenguas, de las creencias y
de las leyes, etc. son el variopinto follaje y la
colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el
universalista el que vuelve sobre las
profundas raíces que nos hacen comúnmente
humanos, mientras que los nacionalistas,
etnicistas y particularistas varios siempre van
de rama en rama, haciendo monerías y
buscando distingos.
Apuremos la metáfora hasta el final,"'antes"
de darla de lado como antes o después hay
que hacer con todas las imágenes literarias
para que no se conviertan en estorbos del
pensamiento. Sin raíces las plantas mueren
irremediablemente; sin follaje, flores y frutas
el paisaje sería de una monotonía estéril e
inaguantable. La diversidad cultural es el
modo propio de expresarse la común raíz
humana,
su
riqueza
y
generosidad.
Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus
fragancias y de sus múltiples sabores, pero no
olvidemos la semejanza esencial que une por
la raíz el sentido común de tanta pluralidad de
formas y matices. Habrá que recordarla en los
momentos
más
cruciales,
cuando
la
convivencia
entre
grupos
culturalmente
distintos se haga imposible y la hostilidad no
pueda ser resuelta acudiendo a las reglas
internas de ninguna de las «ramas» en
conflicto. Sólo volviendo a la raíz común que
nos emparienta podremos los hombres ser
huéspedes los unos para los otros, cómplices
de necesidades que conocemos bien y no
extraños
encerrados
en
la
fortaleza
inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra
humanidad
común
es
necesaria
para
caracterizar lo verdaderamente único e
irrepetible de nuestra condición, mientras que
nuestra diversidad cultural es accidental.

Ninguna cultura es insoluble para las otras,
ninguna
brota
de
una
esencia
tan
idiosincrásica que no pueda o no deba
mezclarse con otras, contagiarse de las otras.
Ese contagio de unas culturas por otras es
precisamente
lo
que
puede
llamarse
civilización y es la civilización, no meramente
la cultura, lo que la educación debe aspirar a
transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las
palabras de Paul Feyerabend (en el volumen
Universalidad y diferencia, editado por Giner y
cscartezzini) «No negamos las diferencias
existentes entre lenguajes, formas artísticas o
costumbres. Pero yo las atribuiría a los
accidentes de su situación y no a la historia,
no a unas esencias culturales claras, explícitas
e invariables: potencialmente cada cultura es
todas las culturas. [...] Si cada cultura es
potencialmente todas
las culturas, las
diferencias culturales pierden su inefabilidad y
se convierten en manifestaciones concretas y
mudables de una naturaleza humana común.
A esa potencialidad que cada cultura posee de
transmutarse en todas las demás, de no ser
verdadera cultura sin transfusiones culturales
de las demás y sin traducciones o
adaptaciones culturales con las demás, es a lo
que nos referimos al hablar de civilización y
también de universalidad. No se trata de
homogeneizar universalmente (uno de los
más reiterados pánicos retóricos de nuestro
siglo, la americanización mundial, etc.) sino
de romper la mitología autista de las que
exigen ser preservadas idénticas a sí mismas,
como si todas no estuviesen transformándose
continuamente desde hace siglos por influjo
civilizador de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo
lo sería si considerásemos la universalidad
como una característica factual de la cultura
occidental, en lugar de tenerla como un ideal
valioso promovido pero también conculcado
innumerables
veces
por
coincidente
(signifique lo que signifique este confuso
término). No, la universalidad no es
patrimonio exclusivo de ninguna cultura -lo
cual sería contradictorio sino una tendencia
que se da en todas pero que también en todas
partes debe enfrentarse con el provincianismo
cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente
por igual en las latitudes aparentemente más
opuestas. Potenciar esa tendencia común y
amenazada
es
precisamente
la
tarea
educativa más propia para nuestro mundo
hipercomunicado en el que cabe la variedad
pero no centralismo: en cuanto a promocionar
y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo
excluyente, ya se encargan desdichadamente
muchas otras instancias que nada tienen que
ver con la verdadera educación.

45

Quizá
el
afán
histérico
de
hacerse
inconfundible e impenetrable para los otros no
sea más que una reacción ante la cada vez
más obvia evidencia de que los humanos nos
parecemos demasiado, evidencia que antes
sólo lo era para unos cuantos espíritus
avisados pero que hoy los medios de
comunicación han puesto al alcance de todos.
¿Se perderán así muchos matices? ¿Nos
acecha la homogeneidad universal? No lo
creo, porque ya Holderlin anunció que «el
espíritu gusta darse formas» y es su gusto
también que esas formas rompan lo idéntico
una y otra vez. La diversidad está asegurada
aunque probablemente vaya siendo cada vez
más desconcertantemente diversa y se
parezca menos a las diversidades ya
acrisoladas
con
las
que
estamos
familiarizados. También para ese proceso
innovador es bueno que prepare la educación
a las generaciones que van a vivirlo. Pero no
nos engañemos, la flecha sociológica de
nuestra actualidad no señala ni mucho menos
hacia el inevitable triunfo «uniformizador» del
universalismo.
Todo
lo
contrario,
son
abrumadoras las demostraciones aquí y allá
del
éxito
creciente
dejase
actitudes
antiuniversalistas,
que
además
suelen
proclamarse
víctimas
de
la
supuesta
omnipotencia
universalizante.
Lo
que
realmente está en peligrosa alza hoy es, de
nuevo, la recurrencia al origen como
condicionamiento inexorable de forma de
dividir el mundo en guetos estancos y
estancados de índole intelectual. Es decir, que
sólo los nacionales puedan comprender a los
de su nación que sólo los negros puedan
entender a los negros, los amarillos a los
amarillos y los blancos a los blancos, que sólo
los cristianos comprenden a los cristianos y
los musulmanes a los musulmanes, que sólo
las mujeres entienden a las mujeres, los
homosexuales a los homosexuales y los
heterosexuales a los heterosexuales. Que
cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí
misma,
idéntica
según
la
«identidad»
establecida por los patriarcas o caciques del
grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla.
y que por tanto debe haber una educación
diferente para cada uno de estos grupos que
los «respete», es decir que confirme sus
prejuicios y no les permita abrirse y
contagiarse de los demás. En una palabra,
que nuestras circunstancias condicionen
nuestro juicio de tal modo que nunca sea un
juicio intelectualmente libre, si es cierto como
creyó Nietzsche que el hombre libre es «aquel
que piensa de otro modo de lo que podría
esperarse en razón de su origen, de su medio,
de su estado y de su función o de las

46

opiniones reinantes en su tiempo». A quien
piensa de tal modo los colectivizadores del
pensamiento idéntico no les consideran libres
sino «traidores» a su grupo de pertenencia.
Pues bien aquí tenemos otra tarea para la
educación
universalizadora
enseñar
a
traicionar racionalmente en nombre de
nuestra única verdadera pertenencia esencial,
la humana, a lo que de excluyente, cerrado y
maniático haya en nuestras afiliaciones
accidentales, por acogedoras que éstas
puedan ser para los espíritus comodones que
no quieran cambiar de rutinas o buscarse
conflictos.
Es comprensible el temor ante una enseñanza
sobrecargada de contenidos ideológicos, ante
una escuela más ocupada en suscitar fervores
y
adhesiones
inquebrantables
que
en
favorecer el pensamiento crítico autónomo. La
formación en valores cívicos puede convertirse
con demasiada facilidad en adoctrinamiento
para una docilidad bienpensante que llevaría
al marasmo si llegase a triunfar; la explicación
necesaria de nuestros principales valores
políticos puede también fácilmente resbalar
hacia la propaganda, reforzada por las manías
castradoras de lo «políticamente correcto»
(que empieza por proscribir cualquier roce con
la susceptibilidad agresiva de los grupos
sociales de presión y acaba por decretar
incorrecto el propio quehacer político, pues
éste nunca se ejerce de veras sin
desestabilizar un tanto lo vigente).De aquí
que
cierta
«neutralidad»
escolar
sea
justificadamente deseable: ante las opciones
electorales concretas brindadas por los
partidos
políticos,
ante
las
diversas
confesiones
religiosas,
ante
propuestas
estéticas o existenciales que surjan en la
sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa,
desde luego, porque no puede rehuir toda
consideración crítica de los temas del
momento ( que los propios alumnos van a
solicitar frecuentemente y que el maestro
competente habrá de hacer sin pretender
situarse por encima de las partes sino
declarando su toma de posición, mientras
fomenta la exposición razonada de las
demás), aunque debe evitar convertir el aula
en una fatigosa y logomaquia sucursal del
Parlamento. Es importante que en la escuela,
se enseñe a discutir pero es imprescindible
dejar claro que la escuela no es ni un foro de
debates ni un púlpito.
Sin embargo,
responde a su
política, ante
neutral en la

esa misma neutralidad crítica
vez a una determinada forma
la que ya no se puede ser
enseñanza democrática: me

refiero a la democracia misma. Sería suicida
que
la
escuela
renunciase
a
formar
ciudadanos demócratas, inconformistas pero
conforme a lo que el marco democrático
establece, inquietos por su destino personal
pero no desconocedores de las exigencias
armonizadoras de lo público. En la deseable
complejidad ideológica y étnica de la sociedad
moderna, tras la no menos deseable supresión
del servicio militar obligatorio, queda la
escuela como el único ámbito general que
puede fomentar el aprecio racional por
aquellos valores que permiten convivir juntos
a los que son gozosamente diversos. y esa
oportunidad de inculcar el respeto a nuestro
mínimo común denominador no debe en modo
alguno ser desperdiciada. No puede ni debe
haber neutralidad por ejemplo en lo que atañe
al rechazo de la tortura, el racismo, el
terrorismo,
la
pena
de
muerte,
la
prevaricación de los jueces o la impunidad de
la corrupción en cargos públicos; ni tampoco
en la defensa de las protecciones sociales de
la salud o la educación, de la vejez o de la
infancia, ni en el ideal de una sociedad que
corrige cuanto puede el abismo entre
opulencia y miseria. ¿Por qué? Porque no se
trata de simples opciones partidistas ni de
logros de la civilización humanizadora a los
que ya no se puede renunciar sin incurrir en
concesión a la barbarie.
El propio sistema democrático no es algo
natural y espontáneo en los humanos, sino
algo conquistado a lo largo de muchos
esfuerzos revolucionarios en el terreno
intelectual y en el terreno político: por tanto
no puede darse por supuesto sino que ha de
ser enseñado con la mayor persuasión
didáctica compatible con el espíritu de
autonomía crítica. La socialización política
democrática, es un esfuerzo complicado y
vidrioso, pero irrenunciable. En España se han
escrito cosas útiles sobre este tema, entre las
que
yo
destacaría
algunas
de
las
características señaladas por Manuel Ramírez
(véase la bibliografía) a modo de índice
esquemático de la mentalidad pública que
debe ser promocionada: asimilación del
ingrediente de relatividad que toda política
democrática conlleva; fomentar la capacidad
de crítica y selección; valorar positivamente la
existencia de pluralismo social, así como el
conflicto, que no sólo es necesario si no
fructífero; estimular la participación en la
gestión pública; desarrollar la conciencia de la
responsabilidad de cada cual y también del
necesario control sobre los representantes
políticos; reforzar el diá logo frente al
monólogo, el perfil de los discrepantes como

rivales ideológicos pero no como enemigos
civiles, y aceptar «que todo el mundo tiene
derecho a equivocarse pero nadie posee el de
exterminar el error».Sin duda esta lista puede
enriquecerse largamente, aunque basta lo
expuesto como indicación de las perspectivas
educativas menos renunciables en lo tocante a
esta cuestión.
La recomendación razonada de tales valores
no debe ser una mera letanía edificante, que
más bien acabará en el mejor de los casos
haciéndolos aborrecer. Será preferible mostrar
cómo llegaron a hacerse históricamente
imprescindibles y lo que ocurre allá donde por
ejemplo no hay elecciones libres, tolerancia
religiosa o los jueces son venales. Resultaría
absurdo ocultar "a los niños los fallos del
sistema en que vivimos (recuérdese lo que
señalamos respecto a la televisión, que nada
permite mantener mucho tiempo velado) pero
es crucial inspirarles una prudente confianza
en
los
mecanismos
previstos
para
enmendarlos empezar por hacerles desconfiar
de las garantías de control lo único que
logrará es inhibirlos cuando llegue el momento
de ejercerlas, con gran contento de quienes
pretenden transformar la democracia en
tapadera de sus bribonadas oligárquicas. Es
igualmente nefasto fomentar un «engaño»
arrobado por los procedimientos beatificados
del sistema, como «desengañarles» de
antemano de algo que sólo su participación
inteligente puede llegar a corregir y
encaminar.
Ese
concepto
abierto
de
democracia, escéptico y atento, pero no por
ello menos tonificante, lo ha formulado muy
bien Giacomo Marramao en su contribución al
volumen Universalidad y diferencia antes
mencionado: «La democracia es siempre ad
venire, puesto que no sacrifica nunca a la
utopía de una transparencia absoluta la
opacidad de la fricción y del conflicto. La
democracia no goza de un clima atemperado,
ni de una luz perpetua y uniforme, pues se
nutre de aquella pasión del desencanto que
mantiene unidos -en una tensión insoluble- el
rigor de la forma y la posibilidad de acoger
huéspedes inesperados.

47

QUÉ Y CÓMO APRENDER NECESIDADES BÁSICA DE
APRENDIZAJE Y CONTENIDOS CURRICULARES

INTRODUCCIÓN
Como parte de las acciones de seguimiento de
la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos (Jomtien, 5-9 de marzo de 1990), entre
el 20 y el 22 de abril de 1992, se desarrollo en
la sede de la Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC) el Seminario Regional " Estrategias
de Acci6n para la Satisfacción de Necesidades
Básicas de Aprendizaje". Dicho seminario fue
organizado por la OREALC y el International
Development Research Centre (IDRC).*
Como se sabe, la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos puso de manifiesto una
renovada
conciencia
y
compromiso
internacional respecto a la importancia y
urgencia de acrecentar los esfuerzos e
impulsar nuevas políticas y estrategias en
materia de educación. Junto con esto la
conferencia consagr6 las bases de un nuevo
estilo de desarrollo educativo. Los ejes de este
enfoque
se derivan
del
concepto de
satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje y de la caracterización de
estrategias consagradas para satisfacerlas.
Según la declaración aprobada en la
conferencia.
Satisfacer
las
necesidades
básicas de aprendizaje exige algo más que
una renovación del compromiso con la
educación básica en su estado actual. Lo que
se requiere es una visión ampliada que vaya
más allá de los recursos actuales, las
estructuras institucionales, los planes de
estudios y los sistemas tradicionales de
instrucción, tomando como base lo mejor de
las prácticas en uso. Hoyexisten nuevas
posibilidades que son fruto de la convergencia
entre el incremento de la información y la
capacidad sin precedentes de comunicación.
Esas posibilidades debemos aprovecharlas con
espíritu creador y con la determinación de
acrecentar su eficacia.
Esta visión ampliada, tal como se expone en
los artículos 3 a 7 de la declaración aprobada
en la conferencia, comprende:
-

universalizar el acceso a la educación y
fomentar la equidad;

*
En Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje: una visión para el decenio de 1990.
Documento de referencia.

48

-

Rosa María Torres

prestar atención prioritaria al aprendizaje;
ampliar los medios y alcances de la
educación básica;
mejorar el ambiente para el aprendizaje;
fortalecer la concentración de acciones.

En estos términos, la. “ampliación de la
visión” pareciera residir:
-

-

-

En la adopción como eje central de la
reflexión, acción y evaluación educativa
del
concepto
de
satisfacción
de
necesidades básicas de aprendizaje.
En la comprensión de las realidades
educativas a través de propuestas capaces
de explicar la diversidad y de articular -en
el momento de la acción- políticas,
estrategias, metodologías y técnicas a
nivel local, regional y nacional.
En el fortalecimiento de las fórmulas para
la acción entre el Estado y el sector no
gubernamental y entre el sector educativo
y los otros sectores de actividad.

Desde el punto de vista estratégico la
novedad residiría no tanto en las nuevas ideas
sino más bien en la prioridad otorgada a la
articulación con las demandas sociales como
factor de dinamización de la oferta educativa.
En estos términos, el concepto de satisfacción
de necesidades básicas de aprendizaje y los
criterios y marcos de acción propuestos por la
conferencia
requieren
una
minuciosa
discusión.
Su tratamiento tendrá que ser el de un
concepto articulador de puntos de partida, de
procesos y evaluaciones de ciclos operativos
que se relacionan sistemáticamente entre sí.
En este sentido, el concepto de satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje permite
superar
enfoques
fundamentalmente
centrados en perfeccionar y ampliar la oferta
educativa por una visión que otorgue mayor
énfasis a la calificación de las demandas ya la
evaluación de los resultados. Igualmente,
amplía la tradicional concepción de educación
básica en relación al objetivo de asegurar una
escolaridad mínima para la población entre 6
y 14 años. Las necesidades básicas de
aprendizaje están presentes en los sujetos
desde el nacimiento y durante toda su vida.
Las demandas, en consecuencia, se ponen de
manifiesto tanto en niños como en jóvenes y

adultos de maneras diferenciadas no tan sólo
según edades, sino que también según
contextos
socioeconómicos,
políticos
y
culturales. La satisfacción de una necesidad
básica debe ser entendida en un sentido
dinámico, es decir, como piso de nuevos
aprendizajes para el mejoramiento de la
calidad de vida y el desarrollo económico,
político, social y cultural.
Las necesidades básicas de aprendizaje
abarcan tanto las herramientas esenciales
para que ello ocurra (como la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas) como sus contenidos
básicos (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentadas y continua
aprendiendo. La amplitud de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada
cultura y cambian inevitablemente con el
transcurso del tiempo.
Constituiría un error limitar este concepto a
una mera determinación de orden curricular
sin utilizarlo para repensar los criterios de
control,
administración
y
gestión;
de
planificación y evaluación; de organización del
trabajo docente; de financiamiento; de
alianzas y concertación de acciones. Nos
encontramos, por lo tanto, frente a un
concepto que admite utilizaciones en materia
de políticas, de estrategias, de metodologías y
de técnicas pedagógicas.
América Latina está viviendo un periodo muy
importante de su historia, donde Iqs nuevos
patrones de desarrollo enfrentan el desafío de
satisfacer simultáneamente el objetivo del
crecimiento económico y el de la equidad
social. Para ello, la educación es percibida
como un área prioritaria y el papel de los
educadores consiste en poner a disposición de
la sociedad las respuestas apropiadas para
enfrentar este reto en forma exitosa.
Confiamos que la publicación de este libro
contribuya al logro de estos aspectos a través
del fortalecimiento de la articulación entre
investigadores y tomadores de decisiones en
la perspectiva abierta a la Conferencia de
Jomtien.

49

I REFORMA CURRICULAR Y NECESIDADES
SOCIALES EN MÉXICO*

LA COMPLEJIDAD DE LA NOCIÓN DE
RELEVANCIA*
Cuando hablamos de la relación entre la
educación y las necesidades sociales, nos
estamos refiriendo necesariamente a un
asunto complejo: el de la relevancia de la
educación. Parte de su complejidad se
expresa en el hecho de que, por un lado, los
individuos
tienen
necesidades
sociales,
muchas de las cuales deben ser atendidas por
el servicio educativo en el sentido de
proporcionar
las
competencias
para
satisfacerlas. Pero por otro lado la sociedad
tiene
necesidades
(que
también
son
necesidades sociales). Algunas de las cuales
son planteadas por función o como exigencia
al servicio educativo.**
El asunto se complica aún más cuando a esta
duplicidad de destinatarios del servicio
educativo añadimos el hecho de que la
educación es, por definición, un servicio que
trabaja en el presente y para el futuro, pues
forma a sujetos que serán adultos y
ciudadanos en pleno derecho en un horizonte
temporal
cuya
realidad
difícilmente
alcanzamos a vislumbrar.
El servicio educativo debe atender las
necesidades sociales que le atañen del
presente, pero también debe proporcionar los
elementos para que las necesidades sociales
del futuro, tanto del individuo como de la
sociedad,
tengan
posibilidades
de
ser
satisfechas.
Al establecer la relación entre educación y
necesidades sociales nos estamos refiriendo a
cuatro problemáticas, distintas entre ellas
desde el punto de vista de sus implicaciones
para las reformas educativas:
La satisfacción de necesidades sociales del
alumno hoy.
Ofrecer en forma eficaz los elementos que
permitirán satisfacer necesidades sociales del
alumno en el futuro (un futuro. por cierto, que

*
En Cero en Conducta, año 14, núm. 47, abril, México,
Educación y Cambio, 1999, pp. 3-15.
**
Investigadora del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

50

Sylvia Schmelkes**

comienza en el grado escolar siguiente y se
prolonga a lo largo de toda la vida).
La satisfacción de necesidades sociales
relacionadas con la educación de la sociedad
hoy.
La contribución a la construcción de los
requerimientos para la satisfacción de
necesidades sociales de la sociedad en el
futuro.
Cada uno de estos componentes del concepto
de relevancia plantea un conjunto de retos
con características diversas, a los procesos de
reformas educativas, al comportamiento del
maestro dentro del aula (y por tanto a su
formación y actualización), ya la organización
de la escuela.
LAS NECESIDADES SOCIALES DEL
INDIVIDUO QUE ATAÑEN A LA
EDUCACIÓN
Podemos afirmar que no existe ninguna
necesidad social del individuo -el que es hoy y
el que será adulto mañana- que no ataña a la
educación. Pero, ¿cuáles son las necesidades
sociales del alumno hoy? ¿Qué le exigen al
servicio educativo? ¿Respecto de cuáles
especialmente es necesario fortalecer los
procesos de reforma educativa?
No es fácil definir necesidades sociales del
individuo. El concepto admite su análisis
desde
diversas
perspectivas.
Nosotros
aventuraremos una, sin pretender que sea ni
la correcta ni la mejor. sino simplemente una
contribución al debate.
Las necesidades sociales tienen que ver con la
convivencia con el otro y con otros. Para tener
una
convivencia
sana,
provechosa
y
constructiva, el ser humano requiere entre
otras cosas:
1. Comunicarse. Es evidente que la escuela
está
llamada
a
proporcionar
esta
competencia. y no es necesario enfatizar
la importancia de la capacidad de leer,
hablar correctamente y escribir, aunque es
evidente que ello no agota la competencia
de la comunicación. La expresión artística
es una forma de comunicación que debe
ser desarrollada también por la escuela.