EDUCERE
Núm 4
Any 2012

Centre de recursos pedagògics Josefa Martín Luengo
Ateneu Llibertari Poble Sec
[email protected]/www.espaiobert.org

TEMPS I
PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA

1
2

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

L’EDUCACIó TRANSCENDEIX L’ESPAI I EL TEMPS
ESCOLAR; L’EDUCACIÓ EMBRIAGA QUALSEVOL ACTE
HUMÀ.
VIURE ÉS APRENDRE I APRENDRE ÉS INTERROGAR
EL MÓN AMB INNOCENTS ULLS D’INFANT, ÉS
CALLAR PER SUBMERGIR-SE EN EL SILENCI DE LA
REFLEXIÓ O SALTAR A LA BULLÍCIA DE LA
DISCUSSIÓ, ÉS SUPERAR UN LÍMIT O CREAR
NOVES
REALITATS,
ÉS
ENTENDRE’S
O
COMPRENDRE QUI ESTÀ AL COSTAT; VIURE I
APRENDRE ÉS ENSOPEGAR PER TORNAR-SE A
AIXECAR!
EL PENSAMENT LLIBERTARI SEMPRE HA CERCAT
CONVÈNCER EN FRONT A VÈNCER; CONVÈNCER NO
DE TAL O, QUAL COSA, SINÓ CONVÈNCER DE QUE
NOMÉS TU ET POTS CONVÈNCER.
QUE CADA PERSONA ÉS L’ÚNICA CONSTRUCTORA
DE SENTIT; CONSTRUCTORA DE CONEIXEMENT;
CONSTRUCTORA DE LA PRÒPIA IDENTITAT; I AIXÒ
NO ES FA SOL/A. ÉS UN CAMÍ QUE ES TRAÇA
AGAFADES DE LA MÀ, JUNTS I JUNTES; UN CAMÍ
ON EL PASSAT DANSA AMB EL PRESENT PER FERSE FUTUR, ÉS LA CERCA D’UN CAOS HARMÒNIC
D’IDENTITATS COL·LECTIVES CUINADES AL FOC
D’HETERÒNOMES SINGULARITATS.
LA HISTÒRIA DELS SISTEMES EDUCATIUS ÉS LA
HISTÒRIA DELS ESTATS MODERNS; VAN DE LA MÀ
DES DE QUE VAREN SER CONCEBUTS PER
LEPELETIER.

L’EDUCACIÓ INSTITUCIONALITZADA VA PUGNAR PER
ABSORBIR LES FUNCIONS ADOCTRINADORES DE
L’ESGLÉSIA CATÒLICA EN LA CONFIGURACIÓ
POLÍTICA DEL CIUTADÀ EN MASCULÍ; EN LA
CONFIGURACIÓ DE L’ESTAT-NACIÓ.
LA PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA, EN
CONTRAPOSICIÓ ALS INTERESSOS
DE
LA
CLASSE
BURGESA
DOMINANT I DEL DOGMA CRISTIÀ,
VA SER CONCEBUDA COM UNA
POTENT EINA PER CREAR ESPAIS
VIVENCIALS D’APRENENTATGE; PER
CREAR
ESPAIS
DINÀMICS
QUE
ESCAPESSIN
ALS
TENTACLES
NORMATIVITZADORS.
L’EDUCACIÓ LLIBERTÀRIA ÉS UN BRI
D’AIRE FRESC QUE S’ESCAPA d’ENTRE
LES MANS; POESIA QUE SE’N BURLA
DE L’ACADÈMIA, UNA PRAXIS DIFÍCIL
DE
TEORITZAR,
ÉS
L’ANARQUIA EN ACCIÓ;
LA POTS VIURE PERÒ MAI,
MAI, LA TROBARÀS AL TEU
BAGUL.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

2
1

EDUCERE

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES
EXPERIÈNCIES EDUCATIVES:
SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA
A través de la Història de l'Educació Lliure s'han
anat buscant espais d'igualtat, única base
possible sobre la que edificar la anhelada
justícia social.
Sense igualtat no es poden donar tots els altres
valors que formen la base d'una societat que
persegueix cada dia més cotes de llibertat; una
societat llibertària. Per tant l'Educació ha de
lluitar en el seu àmbit per aconseguir aquest
ideal llibertari.
Partint d'aquesta base, en aquest article
analitzarem com, en tres diferents experiències
d'educació lliure, s'han dut a terme pràctiques
per fer de la igualtat un valor possible.
Centrant-nos en el valor de la Igualtat farem una
aproximació a aquestes realitats educatives.
Per començar hem de fer un anàlisi històricosocial de l'entorn en el qual aquestes
experiències van ser i/o estan essent dutes a
terme per poder entendre la importància dins la
seva època.
ESCOLA
SUMMERHILL
L'escola va ser
creada l'any 1921
per Alexander
Sutherland Neill
(1883-1973) prop
de la ciutat de
Londres, en el
llogaret de Leiston,
a Suffolk,
Anglaterra.
Després de la primera guerra mundial (19141918) i malgrat la victòria, Anglaterra va assolir
un enorme deute extern. La posterior depressió
econòmica va revifar la lluita obrera, la màxima
expressió de la qual va ser la vaga general de
1926. El govern conservador va declarar il·legal
la vaga, però no va prendre mesures per
revitalitzar la indústria. A les eleccions de 1929
van triomfar els laboristes.
Neill va analitzar així el seu entorn: “La nostra
cultura no ha tingut molt èxit; la nostra educació,

la nostra política i la nostra economia condueixen
a la guerra; les nostres medicines no han acabat
amb les malalties; la nostra religió no ha abolit la
usura i el robatori; el nostre decantat
humanitarisme permet encara que l'opinió
pública aprovi el bàrbar esport de la caça; els
progressos de l'època són progressos mecànics,
en ràdio i televisió, en electrònica, en aeroplans
de propulsió a reacció; ens amenacen noves
guerres mundials, perquè la consciència social
del món encara és primitiva.”
Detectada la realitat, i no acceptant aquesta com
a referència lícita per orientar el món educatiu,
sorgeix la necessitat de crear un altre tipus
d'escoles que no defensin ni arrelin aquests
valors.
La llei educativa a Anglaterra de l'any 1918
(recentment acabada la guerra) presentada per
Fisher, president de la junta d'educació del
govern anglès, que tenia com a principal objectiu
satisfer la creixent demanda per accedir a
l'educació, no es va poder implementar a causa
de les retallades en la despesa pública durant la
depressió econòmica.
En aquest marc d'injustícia social A.S. Neill crea
Summerhill. La seva pedagogia entén que s'han
de treballar els següents punts-força, entre
d’altres, per crear un espai on els valors de base
siguin uns altres. On s'intenti crear una altra
manera de funcionar.
Punts-Força de la Igualtat a Summerhill:
- Participació democràtica.
A Summerhill es treballa de manera
democràtica: “Tot el relacionat amb la vida social
o de grup, es decideix per votació a les
assemblees generals escolars de les nits dels
dissabtes. Cada individu del personal docent i
cada criatura, independentment de la seva edat,
té un vot.”
D'aquesta manera es treballa de forma
igualitària, fent que el vot d'una persona sigui
igual de vàlid independentment de la seva edat.
Això trenca amb la jerarquia de l'edat tan
valorada a l'escola de l'època (i en l'actual) i que
no permet a les criatures proclamar la seva veu
en igualtat de condicions.
3

4
3

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

- Educació per a l'autonomia.
El treball cap a l'autonomia de les persones fa
que es generi una situació de llibertat que
promou la igualtat d'oportunitats, sense la
interferència de qualsevol persona, que per edat,
posició o sexe, intentés apropiar-se de la veu de
qualsevol altra, s'aconsegueix que les persones
que, en altres circumstàncies estarien en
inferioritat o supeditades, tinguin la mateixa
oportunitat de fer valer la seva opinió.
- Coeducació.
L'escola es va obrir l'any 1921 amb 35 nens i 35
nenes. En una època en la qual l'escolarització de
les nenes no era important, la seva presència
era un punt de partida essencial per a aquesta
pràctica educativa. Segons la tendència de
l'educació de l'època, a les nenes se les instruïa
en els valors del sistema patriarcal sense espais
educatius que les hi permetessin actuar com a
persones individuals dins d'un col·lectiu que les hi
proporcionés un entorn d'igualtat. I en tot cas
l'accés a l'educació per part de nens i nenes es
feia de forma separada, amb escoles
especialitzades en l'educació de cada sexe per
separat.
ESCOLA MODERNA
L'Escola Moderna va ser fundada l'any 1901 per
Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909) a

anirà derivant el compromís polític de Ferrer i
Guàrdia. Serà un exemple rotund de l'estreta
relació que el pensament anarquista mantindrà
amb l'horitzó d'una educació renovada,
considerada com a via fonamental per accedir a
l'alliberament de l'individu de qualsevol submissió.

“(...)Per a explicar la fundació de l'Escola Moderna
cal situar-la en el context sòcio-polític de la
Catalunya de principis del segle XX. La creixent
industrialització i la conseqüent migració del
camp a les ciutats comportava uns inevitables
canvis socials que s'enfrontaven al
tradicionalisme de costums i a un sistema polític
de partits intercanviables que es preocupaven
per mantenir els privilegis de l'Església i la
Monarquia.
Les pèssimes condicions de la vida dels
treballadors van crear un terreny fèrtil per a una
gradual presa de consciència de la classe obrera
i la difusió de les ideologies socialitzants, en
primer lloc de l'Anarquisme. En el camp educatiu
cal destacar que a Barcelona dos terceres parts
de la població era analfabeta i que el monopoli
dels centres d'ensenyament per part de l'Església
contribuïa a mantenir les desigualtats socials.(...)”
Valeria Giacomoni : “El llegat de l’Escola Moderna”
à Carrer, núm. 112. FAVB, 2009
Punts-força de la Igualtat a l'Escola Moderna:
- Coeducació de sexes.
Des del punt de vista de l'educació llibertària
l'aposta de Francesc Ferrer i Guàrdia treballa
sobre uns valors que van més enllà en el
concepte de la igualtat.

“La manifestació més important de
l'ensenyament racional, donat l'endarreriment
intel·lectual del país, la qual cosa d'antuvi podia
xocar més contra les preocupacions i els
costums, era la coeducació de nenes i nens.”
Francesc Ferrer i Guàrdia: L'escola moderna.
Editorial Fábula. Tusquets, 1912 (1a ed).
Barcelona, al carrer Bailen, número 56. Durà a
terme un ensenyament inspirat en el lliure
pensament, practicant la coeducació -de sexes i
de classes socials-.
La sensibilitat pedagògica es vincularà de
seguida amb l'ideal d'emancipació del gènere
humà, propi dels corrents llibertaris cap als quals

Partint d'aquesta dificultat a priori reconeguda,
l'Escola Moderna obre les seves portes fent una
propaganda discreta sobre el fet de l’acceptació
de nens i nenes en el mateix espai educatiu.
Ferrer explica en el seu llibre L'Escola Moderna
com, aprofitant que les famílies venien a inscriure
els fills, les sondejava sobre si hi havia alguna
nena que pogués també gaudir del que la seva
pedagogia oferia.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

6
5

Lena Tomàs

EDUCERE

Per a Ferrer la pedagogia racionalista que volia
impartir no tenia sentit si no partia de la
coeducació de tots dos sexes.
També era conscient dels i les detractors/res
que tindria el seu projecte i que la cautela era
imprescindible.
- Autogestió. Coeducació de classes.
L'Escola Moderna va apostar per la coeducació
de classes socials. D'aquesta convivència entre
classes es pretenia no “anticipar amors ni odis ,
adhesions ni rebel·lies, que són deures i
sentiments propis de l'adult. En altres termes, no
vol agafar el fruit abans d'haver-ho produït pel
conreu (…) aprenguin els nens a ser homes, i
quan ho siguin declarin-se en rebel·lia.”

d'Escola en Llibertat, avortat per l'administració
franquista. La iniciativa va venir de la mà de tres
dones professionals de l'educació: Concha
Castaño Casaseca, M. Jesús Checa Simó i
Josefa Martín Luengo.
L'escola va ser oberta en plena Transició
democràtica d’Espanya. Durant els primers
anys de la democràcia semblava que les lleis
educatives incloïen certs canvis significatius
quant a la promoció del treball col·lectiu,
respectant els ritmes personals, atenent les
necessitats educatives especials... Però el
professorat, conservador en la seva majoria no
estava preparat per a tal canvi. Llavors es va
optar per la competitivitat com a eix primordial
del sistema.

Francesc Ferrer i Guàrdia: L'escola moderna,
obra ja citada.

El sistema educatiu que emmarca l'època de la
creació de Paideia, manca de valors.
Pràcticament, només es basa en els continguts
i en els resultats quantitatius.

L'autogestió del projecte va permetre un sistema
de retribució acomodat a les circumstàncies de
les famílies, practicant un anivellament que
s'ajustava a les possibilitats econòmiques de
cada casa.

Per tant l'opció d'una escola autogestionada
era l'única via per no dependre d'aquestes
institucions que acabarien obligant a que
l'escola funcionés segons els seus paràmetres.
Això permet que l’escola pugui definir el seu
projecte d’escola de l'anarquia, tenint un
compromís polític clar envers l'entorn social en
el qual aquesta se situa.
Punts-força de la Igualtat a Paideia:
-Col·lectiu assembleari.

ESCOLA PAIDEIA
Aquesta vegada és una dona, Josefa Martín
Luengo, Pepita (1944-2009), la protagonista de
la fundació de Paideia, l'única escola en
funcionament de les que apareixen en aquest
article.
L'escola va començar a funcionar el gener de
1978 a Mérida (Badajoz). Els seus orígens es
troben a Fregenal de la Sierra i el seu intent

“A la base de la desigualtat, la discriminació i la
jerarquia, es troba l'androcentrisme que
suposa la divisió del món en dues classes molt
ben estructurades: la masculina de domini, la
femenina de submissió. Aquesta bàsica
estructura mental genera sense brusquedats
un món piramidal on autoritats i poders
exerceixen les seves accions sobre l'altra part
de la societat, que accepta la seva submissió i
mostra la seva admiració, per aquestes cúpules
dirigents i superiors que impossibiliten un món
d'igualtat.”
Josefa Martín Luengo i Col·lectiu Paideia:
“Educación en y para la igualdad”.
El funcionament del col·lectiu Paideia és
assembleari. L'assemblea és l'eix de
funcionament al voltant del qual es teixeix tot el
funcionament del col·lectiu. Allà s'exposen les
idees, es revisen i es pren qualsevol decisió que
pugui afectar al col·lectiu.
5

7
8

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

Amb el sistema assembleari es garanteix la
igualtat. Totes les persones dins d'un col·lectiu
assembleari tenen la
mateixa responsabilitat
L'escola
envers el col·lectiu, tenint
racional,
en compte la màxima
integral,
llibertària: a cadascú
igualitària i lliure
segons les seves
sempre lluitarà
necessitats i de cadascú
segons les seves
perquè
possibilitats.
l'educació

generi éssers
pensants, crítics
i que treballin en
i per a la
llibertat.

Per tant, el concepte
d'igualtat va directament
lligat al concepte de
justícia. I així llaurem en el
dia a dia el camí cap a la
justícia social, partint
d’aquesta mateixa justícia
social dins del col·lectiu.

- Educació en i per a la igualtat.
El projecte de l’escola Paideia educa per a la
recerca d’un món sense poders ni jerarquies.
Intentant crear un nou tipus de persones que
visquin, gaudeixin i així lluitin en i per a la igualtat.

societat. No si se'ls permet triar en llibertat. És
una càrrega molt pesada. I les nenes no volen, en
llibertat, triar la submissió a la qual el sistema les
aboca.
Si coneixes la igualtat i la llibertat no vols les
opcions que t’ofereix la societat. Amb l'educació
llibertària es tanca la porta a l'educació que
adoctrina, la que no deixa decidir qui i com vull
ser i viure.
-Treball integral igualador. Abolició de les classes
socials.

“Nens i nenes han d'assumir des que neixen la
responsabilitat de realitzar, per igual, tot tipus de
treball, establint la igualtat entre treball manual i
intel·lectual, amb la finalitat d'eliminar o al menys
disminuir l'establiment social de les classes per
qüestions laborals, anant en contra de:
treballadors o treballadores manuals diferents
de treballadors o treballadores intel·lectuals. Per
a aquests/tes darrers/es el poder de la cultura
i així passar a engrossir la classe dirigent; per
als/les primers/primeres, la seva incorporació
a les classes desfavorides en diferents escales:
classe mitjana, classe treballadora i aturats/des,
reforçant l'estructura de poder creada.”

A una societat andrògina el llenguatge és un dels
recursos utilitzats per alimentar la continuïtat del
sistema de desigualtats. Detectat aquest fet, a
Paideia s'utilitza un llenguatge no sexista que
reconegui la veu femenina donat que “si alguna
cosa no s'anomena no existeix.”

“En lloc d'aprendre a ser nenes i a ser nens, hem
d'aprendre a ser persones amb els mateixos
drets naturals, les mateixes possibilitats i les
innombrables diferències interpersonals; i per a
això, les generacions adultes hem de
desconstruir-nos al mateix temps que facilitem
una estructura mental amb base d'igualtat en lloc
de amb base d'autoritat”*
La formació de persones sobre la base de la
igualtat és essencial per partir des de les
mateixes possibilitats, per després poder triar
lliurement el rumb que prendrà la nostra vida.

Al llarg del breu recorregut per aquestes tres
experiències educatives, resta constància del
treball de creació realitzat per l'escola com a
transformadora social.

Sota el principi d'igualtat personal es formen
persones que, veient que s'és més feliç sense
sentir-se dominat i partint de les mateixes
oportunitats, voldran aquesta igualtat en la seva
societat, més enllà del seu propi sentiment i
vivència d'igualtat.

L'escola racional, integral, igualitària i lliure
sempre lluitarà perquè l'educació generi éssers
pensants, crítics i que treballin en i per a la
llibertat.

Tant aprendre a ser nen com a ser nena, és
aprendre a ser persona. Els nens no volen el
paper de mascle dominant que els adjudica la

*Josefa Martín Luengo i Col·lectiu Paideia: “Educación en y
para la igualdad”

Lena Tomàs

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

2
1

EDUCERE

TABASCO: ESCOLES RACIONALISTES A LES ESGLÉSIES
Les idees de la pedagogia racionalista van ser
introduïdes a Mèxic de la mà del professor José de
la Luz Mena. La primera escola d'aquest tipus es va
establir a la Casa del Obrero Mundial, a Ciutat de
Mèxic, però l'indret on aquestes varen arribar al seu
apogeu va ser a l'Estat de Yucatán, on no només es
promogué una escola laica sinó que es seguiren els
ideals del racionalisme. L'any 1916, Luz Mena va
fundar, al barri de Chuminópolis, a Mérida (Yucatán),
la primera escola íntegrament racionalista, al mateix
temps que va crear la revista Oriente com a òrgan
informatiu del centre.
Durant aquest període, el govern de Yucatán
l’ostentava Salvador Alvarado, ferm defensor i
divulgador d'aquest tipus de pedagogia, les idees de
la qual també es van estendre ràpidament fins a
l'Estat de Tabasco, introduïdes per Tomás Garrido
Canabal, governador d'aquest Estat en tres períodes
diferents entre 1919 i 1934.
Garrido Canabal projectà moltes reformes
orientades a millorar les condicions de vida dels
ciutadans i les ciutadanes. Una de les
característiques del seu govern era el rebuig al
fanatisme religiós. Així doncs, donà més importància
a l'educació que a l'església, i, seguint les premisses
del racionalisme, no reduí la primera al sector de la
infància sinó que es dedicà també a la instrucció
popular i a elevar el nivell social i polític de la dona
(conferències dominicals públiques, biblioteques,
escoles d'arts i oficis per a dones, centres educatius
nocturns, centres d'alfabetització, congressos...).
Enfront de les cinc institucions que, segons el
racionalisme europeu, fonamentaven la immoralitat
de la societat (propietat privada, força militar, poder
judicial i patriotisme), a Tabasco s'oposaven
principalment a la religió i els prejudicis a l'educació
sexual. Els aspectes més destacats de l'educació
racional que van posar en pràctica van ser la
coeducació, la higiene escolar i el joc, així com
aprendre a combatre l'error i la ignorància on no
tenien cabuda el premi, el càstig o l'examen.
Més tard es van establir en edificis amb espais a
l'aire lliure, on les criatures es desenvolupaven en
contacte directe amb la natura, despertant-se en
elles l’interès per les activitats agrícoles, ramaderes,
didàctiques: humanitats, escritura, lectura,
comprensió, geografia...) industrials i esportives.

Aquest és un dels aspectes
que més s'adapta a les bases
teòriques de l'Educació
Racionalista.
Garrido Canabal introduí
també algunes diferències en
aquest camp, com per
exemple el fet d'establir càstigs a les famílies
que no duguessin la mainada a l'escola. També
va introduir l'esmorzar escolar, el qual incloïa
llet, fesols i plàtan.
Davant el creixement de la població en edat
escolar i la multiplicació d'escoles a les ciutats,
la necessitat de trobar espais físics dedicats a
l'educació va augmentar. Aquesta demanda es
veia intensificada amb la necessitat de crear
escoles a les poblacions més petites i
apartades, i al principi improvisaven amb les
eines de que disposaven uns establiments
més o menys adients per a tals finalitats. No
obstant, la necessitat d'infraestructura era
imperant, i trobant-se en desús molts edificis
abans dedicats a la pràctica religiosa, el
govern de Tabasco va sol∙licitar a la República
poder servir-se d'aquests per a la creació
d'aules. La seva sol∙licitud va ser acceptada i
moltes esglésies varen esdevenir escoles, fent
les reformes pertinents per adequar-les a l'ús
que se'ls volia donar.
Si fem un recorregut per l'Estat de Tabasco en
busca de construccions religioses de certa
antiguitat sempre se sent que tot i que hi havia
edificis amb aquest destí, el governador
Garrido Canabal havia ordenat destruir-los.
Sonia Subirats, doctora en pedagogia que s'ha
dedicat a l'estudi de l'educació racionalista
durant el període garridista, explica que els
fets no van succeir d'aquesta manera: més
aviat va ser un canvi d'ús dels immobles a
l'ésser convertits en escoles per manca
d'infraestructures adients a les localitats, i no
precisament per una actitud deliberada en
contra dels edificis.
I així és com el racionalisme va arribar a les
esglésies.
Extret d’un text de Sònia Subirats per Rita F.
7

1
2

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

ESCOLA; mitjà per a construir una nova societat
Durant la II República i la Guerra Civil es
desenvolupa una etapa on hi ha un veritable
esclat de la pedagogia llibertària al nostre país.
Sorgeixen així infinitat de projectes educatius, la
millor mostra del qual és que, només a Barcelona
es crearan, en aquest breu període històric, més
de quaranta d’aquestes escoles. Per exemple,
l’Escola Luz (1917-1923) de l’Ateneu
Racionalista de Sants, guiada per Joan Roigé,
l’Escola Natura (1918-1939), del Sindicat Tèxtil i
Fabril de la CNT, ubicada al Clot i dirigida per
Joan Puig Elías, l’Escola Eliseu Reclús (19351936), al carrer Vallespir, a Sants, de la que era
responsable Félix Carrasquer, etc.
El CENU, el Consell de l’Escola Nova Unificada,
suposa la base de la reestructuració escolar
republicana. Creat el 27 de juliol de 1936, amb la
CNT, la UGT i la Generalitat de Catalunya en la
gestió de
l’organisme
escolar, dirigit
per destacats
pedagogs
racionalistes
de l’època com
el ja esmentat
Joan Puig Elías
o Miguel
Escorihuela,
tots dos de
tendència
llibertària.
Però van
començar a
tenir divisions
internes i un
sector va
fomentar la
creació de la
Federació
Regional d’Escoles Racionalistes de Catalunya
(FRERC), en juliol de 1937, com a sistema de
coordinació, solidaritat, i recolzament de les
escoles anarquistes no adscrites o rivals del
CENU (oficialista), que en poc temps va tenir una
gran acollida en l’àmbit popular català, creant
editorials i escoles de formació del professorat,
amb la potenciació d’una setmana pedagògica i
participació en projectes feministes i d’educació
sexual amb la també llibertària Mujeres Libres,
festivals, recitals... tot reforçat amb la publicació
del setmanari infantil Porvenir.
La seva herència provenia de projectes previs de
pedagogia llibertària d’una gran importància a

nivell local que, sens
dubte, van influir en
l’ànim de la FRERC;
com en el cas de la
Escuela de Militantes
Libertarios, creada
l’any 1936 a Monzón
(Osca) pel pedagog
anarquista Félix
Carrasquer, amb el
recolzament de la Federació Comarcal de la CNT.
A les primeries de 1937, l’escola va començar a
funcionar amb quaranta joves de tots dos sexes,
de catorze a disset anys, encara que
predominaven els nois, en regim d’internat en
una torre amb un ampli hort.
Els principis pedagògics de la Escuela de
Militantes es podien resumir en la necessitat que
l’educació comprengués aspectes tècnics,
ideològics i animació sociocultural; que les
relacions entre alumnes i professors es basessin
en la llibertat i la solidaritat, eliminant l’autoritat;
que l’autogestió presidís el funcionament
econòmic i administratiu i que les decisions es
prenguessin en assemblea; l’aprenentatge fos
autònom, lligant teoria i pràctica i, finalment,
l’escola s’hauria de vincular a la vida regional,
convertint-se en un focus d’irradiació cultural
envers l’entorn. Per això, els diumenges sortien
pels pobles en missió de solidaritat i esbarjo.
El Pla d’Estudis combinava la formació teòrica o
intel·lectual amb la pràctica.
No s’ha de perdre de vista que els joves que es
formaven en aquest centre estaven destinats a
ser els gestors i dinamitzadors de les
col·lectivitzacions. Es tractava d’introduir un xic
de racionalitat en aquell moviment romàntic i
entusiasta, però allunyat, de vegades, del rigor i
de les exigències de la realitat. El pla d’estudis
incloïa matèries com el perfeccionament del
llenguatge oral i escrit; la història de l’evolució
social; nocions pràctiques d’aritmètica i
geometria,
comptabilitat;
psicosociologia–
preparació per a dinamitzar les reunions, afavorir
la presa de decisions, estimular la participació,
etc.; i treballs agrícoles i ramaders. A més, es
publicava una revista mensual, Colectivización.
En general, l’aparició i desenvolupament de la
FRERC fou molt destacable en l’àmbit de la
pedagogia llibertària com alternativa a
l’oficialisme del CENU i com alternativa
autònoma, independent i de tipus no estatal a
Catalunya.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

4
3

EDUCERE

L’Escola Eliseu Reclús
El 1935, tornant a Barcelona, Carrasquer va
exposar a l’Ateneu de Les Corts el seu projecte
de creació d’una escola llibertària que, finalment,
va obrir les portes al número 184 del carrer
Vallespir. La llibertat, l’autogestió, la cooperació i
la solidaritat van ser els principis nuclears
d’aquesta experiència educativa.
Dins del desenvolupament d’aquest projecte,
Carrasquer va visitar escoles d’inspiració
llibertària i escoles en les quals es treballava
seguint els principis pedagògics de l’Escola Nova.
Es treballava amb la impremta escolar,
publicaven una revista anomenada Ferrer,
homenatge evident al fundador de la Escuela
Moderna. Els nens i les nenes decidien per si
mateixes quins treballs escolars hi realitzarien,
s’organitzaven en grups, resolien col·lectivament
els problemes. La disciplina cedia el pas a la lliure
iniciativa i la col·laboració. Es tractava de crear un
funcionament basat en la llibertat, la cooperació,
l’ajut mutu. Un element essencial era l’assemblea
de nens i nenes així com de mestres. Juntament
als principis pedagògics pròpiament llibertaris, a
l’Escola Eliseu Reclús es van incorporar els
principis de l’Escola Nova.
La classe tercera de l’Escola Eliseu Reclús,
composta per nens i nenes ja grandets que li van
trobar, immediatament, el gust a la llibertat, aviat
va constituir un grup homogeni.
Matilde Escuder,
la dona que es
convertiria en la
companya de
Félix
Carrasquer, era
mestra a Eivissa
i, desencantada
de l’escola
tradicional i de
la formació que
havia rebut a
l’Escola Normal,
va anar a
Barcelona per a
estudiar el
funcionament de
les escoles
racionalistes.
Quan va visitar l’escola dels germans Carrasquer
es va sorprendre gratament: “nens i nenes de
totes les edats anaven d’un cantó a l’altre amb
seguretat i folgança, uns per a consultar a la
biblioteca, amb el professor o amb un company;
alguns treballant a la impremta, dibuixant,

calculant o prenent mides; uns altres, agenda i
llapis a la mà, disposant-se a sortir al carrer a
la cerca d’alguna dada interessant. Tot era molt
diferent a aquell silenci imposat, a la immobilitat
o l’ordre rigorós que gairebé tots nosaltres
hem conegut a l’escola de la nostra infantesa.”
“Participació responsable on els alumnes van
arribar a decidir el quefer quotidià en funció
dels seus interessos més apressants i
espontanis. Seguien escrivint sobre temes que
els atreien amb preferència, composaven els
seus articles i se sentien captivats per la
correspondència amb d’altres regions, sobretot
quan rebien d’aquestes algun producte típic del
seu sòl: carbó d’Astúries, fruits de València,
etc.”

Els nens i les nenes es podien moure lliurement
entre aules, biblioteca i tallers i aquesta llibertat
enlloc de perjudicar l’interès i l’atenció que
posaven en els seus treballs, augmentava
l’entusiasme, essent ells els artífexs del procés
creatiu. Els centres escolars, normalment
recolzats pel sindicat o per l’ateneu del barri,
disposaven de recursos escadussers i, malgrat
això, una de les preocupacions comunes era de
locals sans, espaiosos i ben airejats, en
contrast amb els ambients poc higiènics, foscos
i mal ventilats de les fàbriques de l’època.
José Carrasquer es va responsabilitzar de la
classe dels nens grans. Es va servir de la
impremta, del projector de cinema, i de totes
les eines que va poder aplegar pels tallers. Aviat
van treballar amb el mètode de projectes de
Kilpatrick.
El cotó, la Revolució Francesa, el transport, el
vestit o la Primera Internacional van ser alguns
dels temes desenvolupats pels nois i noies
d’aquesta classe organitzats en grups
lliurement constituïts. La classe es convertia en
un rusc bellugadís.
L’escola Eliseo Reclús va estar oberta a la
participació de la comunitat.

9

Fernanda Mosquera

Escola Natura
Institució educativa racionalista sorgida el 1918 i
que durà fins el final de la guerra en 1939. Fou
dirigida pel pedagog anarquista i activista social
Joan Puig Elías. Estava ubicada al barri
barcelonès d’El Clot. La raó de la seva inclusió en
aquest breu resum rau en la enorme importància
que va tenir, especialment durant l’època
republicana, fins el punt de ser l’escola més
important de la capital catalana.
Assistien fills de militants de la CNT dels sectors
més humils, que pagaven una quota simbòlica
d’un duro. Era aquesta escola un espai obert,
basat, una vegada més, en el clàssic programa
racionalista de la coeducació de sexes,
ensenyament integral de matèries, amb mètodes
innovadors d’aprenentatge basats en el joc o el
cant. Disposava d’amplis recursos i materials
pedagògics que combinava amb excursions,
classes nocturnes per a obrers adults, etc.
Era la base d’un ensenyament que apuntava a
canviar les relacions entre individus, a crear
esperits crítics, persones capaces de decidir per
si mateixes: “Abans que aprendre hi ha quelcom
de més important: viure. No us sembla que és
abans per l’home ésser feliç que saber certes
coses? Doncs bé, aqueix creiem que ha de ser
l’objectiu fonamental de la nostra escola: ajudar
els nens a ser feliços, a que jugant i cantant
conreïn la imaginació i que aquesta es manifesti
amb la invenció de contes, representacions i
altres fantasies.”
La importància de l’experimentació en
l’aprenentatge manifestava el rebuig a qualsevol
dogmatisme i la coeducació dels sexes
estimulava la confrontació i la individualitat de
cada infant. A través de la correspondència amb
d’altres centres escolars descobrien altres zones
d’Espanya i el debat entre alumnes tenia un

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

un important paper en l’elecció dels temes a
aprofundir. La fe en la Raó (que donà el nom a les
escoles racionalistes) i en la ciència propugnava
el progrés i la difusió de la cultura com a mitjans
per a l’emancipació. No obstant això no hem
d’oblidar que el mètode d’aprenentatge resulta
fonamental en aquest procés. Si al principi es
posava l’enfocament en combatre la ignorància,
en donar cultura als obrers per tal que no es
quedessin en un esglaó inferior, poc a poc els
anarquistes prenen consciència de la
importància del mètode. D’aquesta manera
l’educació no es limita a ser un instrument
d’emancipació, sinó que arriba a ser el mitjà per
a construir una nova societat, el motor
d’alliberament de l’ésser humà.
Heus ací la
rellevància de
l’Escola Moderna
de Ferrer, que
ofereix un
mètode
d’aprenentatge
diferent, un
model que els
anarquistes
faran seu: És a
través del
mètode i no tant
de l’assimilació
de conceptes
com es poden
crear homes
nous.
Recursos electrònics
http://www.portaloaca.com/pensamientolibertario/1308-la-evolucion-del-concepto-de-pedagogialibertaria-de-la-teoria-a-la-practica.html
http://asociacionculturalsansecastellana.blogspot.com/2
012/01/pedagogia-libertaria-espanola-inicios.html
Fernanda Mosquera

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

1
2

EDUCERE

Anna Bordas

Leon Tolstoi és considerat un dels més grans
escriptors impressionistes, autor d'obres
reconegudes mundialment com Els Cossacs,
Guerra i Pau o Anna Karénina. Però la seva
trajectòria personal amaga unes altres
dedicacions i obres que, com passa sovint han
passat gairebé desapercebudes
Tolstoi, va influir en el desenvolupament del
moviment anarquista del segle XIX,
concretament com a filòsof cristià llibertari i
anarcopacifista. Va tenir una forta relació amb
Mohandas Gandhi i va ser un dels grans
defensors de l'esperanto.
Tolstoi, seguint la seva ideologia llibertària,
sempre va defensar l'educació com a lluita. A
més, al seu país la majoria de la població no
estava escolaritzada. Això, i el fet de voler posar
en pràctica les seves propostes pedegògiques, fa
que decideixi obrir una escola a Yasnaïa Poliana.
En aquest projecte Tolstoi es planteja aprofitar la
situació de poca oferta i alta demanda escolar
per a fer realitat una escola diferent a la
tradicional, basada en els valors llibertaris.
De tot el que succeeix a l'escola, Leon va fent un
molt acurat recull de dades que el fan reflexionar
diàriament i qüestionar constantment la seva
acció educativa i la dels i les altres educadors i
educadores. Aquesta documentació té molt valor,
doncs gràcies a aquesta pràctica documental,
ara podem aprendre d'aquesta experiència, atés
que va ser publicada amb el títol Yasnaïa Poliana.
El present article està basat en aquest llibre.

Lloc on va nèixer i viure l'escriptor rus Leon Tolstoi,
població ubicada a 12 kilòmetres al sudest de Tula, Rússia.
Aquesta finca va acollir una de les primeres experiències
educatives llibertàries, l'escola Yanaïa Poliana, fundada i
dirigida pel propi escriptor.

L'escola de Yasnaïa Poliana acolllia criatures i
mestres internes i d'altres que venien de fora.
Teòricament, hi havia un horari d'inici i de
finalització de les clases, però Tolstoi topa amb la
iniciativa dels i les escolars de abandonar l'escola
quan els hi sembla i descriu situacions curioses
amb les que arriba a la conclusió que el més
important és que hi assisteixin pensant en que el
dia d'avui serà més alegre que l'anterior i no
posar límit a les decisions autònomes de les
criatures de marxar a casa quan vulguin, per que
11

4
3

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

se n' adona que són elles mateixes les que han
de decidir per tenir un experiència feliç. Això és
un element important, Tolstoi considera que si no
hi ha “alegria” en allò al que es dediquin no hi
haurà aprenentatge i, per tant, han de tenir la
llibertat de triar la seva dedicació.
Però en aquesta escola també hi ha un horari
per a les diferents matèries, l'autor ho descriu
com a “ús del temps”, un tipus de gestió del
temps del dia dedicat a les diferents assignatures
com per exemple lectura i història als matins o
tallers de ciències a les tardes. Aquest és un
horari que serveix per a organitzar, més que
als/les escolars als propis educadors/es. I les
criatures decideixen la seva assistència o
absència segons l'interés i la lliure disposició del
temps.

Però predomina l'alumnat masculí ja que amb el
que no pot lluitar Leon és amb descontentament
de les famílies en veure que les seves filles es
relacionen en igualtat i llibertat amb l'altre sexe.
Un procés molt important en el desenvolupament
d'una persona és el de lectoescriptura i Tolstoi
topa amb diversos problemes per trobar la millor
manera de garantir que tots els/les alumnes
aprenen a llegir i escriure segons les exigències
socials de l'època i les de les famílies.

Les aules no tenen un ordre establert, les
criatures es col·loquen on els hi sembla millor i
amb qui prefereixen i el/la mestra no té cap
posició preferent ni de control en el grup. Això
ens pot fer imaginar el desordre però, com molt
bé ens ensenyen les experiences descrites al
llibre, aquest aparent desordre esdevé un ordre
natural creat i respectat per tothom. Un altre
element d'organització i autonomia és que
cadascun/a dels/les alumnes tenen un diari
d'estudis, on recullan i planifiquen tot el que
treballen diàriament.
En l'apartat del caràcter de l'escola, Leon
reflexiona, arrel de diverses situacions, sobre el
càstig i arriba a posicionar-se en contra
d'aquesta pràctica ja que estableix una jerarquia:
un ser superior decideix i aplica el càstig sobre
un altre que se suposa que ha actuat malament.
Tolstoi desmunta el concepte de càstig i planteja
que han de ser els/les iguals i les afectades per
l'actitud considerada dolenta qui han d'ajudar a
la persona a modificar-la, i això només pot donarse en un ambient de confiança.
Un altre punt del llibre interessant és el tema de
la igualtat. En aquella època les criatures
reproduÏen el sexisme radical de la societat
russa; Tolstoi constata que, en l'ambient de
Yasnaïa Poliana, aquestes actituds desapareixen i
tots dos sexes es tracten en igualtat després de
molt de temps i de conrear llargament la relació
entre nois i noies.

Després de provar diferents sistemes resol que
només la necessitat i l'interés per aquesta
habilitat fa que la aprenguin i la metodologia més
adient vindrà donada pel propi alumne/a.
Una reflexió intensa, i que Tolstoi posa èmfasi és
el gust per l'art. En aquella època no s'enten per
que un camperol ha de saber música, dibuix o
història i geografia. De què li pot sevir?
A partir d'aquestes reflexions Leon conclou que el
gust per l'art i per tant el seu estudi, ajuden a
tenir visions i interpretacions de la realitat, de la
propia vida, diferents a les comunes i/o donades
per la classe social.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

6
5

EDUCERE

Per això, podriem dir que cultiva la creativitat,
considera que tots els sabers i habilitats que una
persona desenvolupa al llarg de la seva vida han
de partir de la creativitat per a poder evolucionar
i adecuar-se als diferents moments, i aquesta
creativitat només és pot conrear a través de
l'experiència artística, considerant que tots els
camps intel·lectuals i manuals tenen una vessant
artística.
L'experiència de Yasnaïa Poliana ens fa
reflexionar sobre diferents aspectes de la realitat
educativa, del dia a dia a l'escola i sobretot, posa
de manifest que malgrat experiències
innovadores com aquesta, portades a terme el
segle XIX, l'escola actual n'ha après ben poc
(segurament per manca d'interessos). I en dóna
una visió pràctica del procés educaitu i de
l'actuació de l'educador partint de la
horitzontalitat.
La lectura i divulgació d'aquesta obra és molt
recomenable doncs ens evoca a reflexionar
sobre la pràctica educativa i sobretot conèixer

les reflexions i conclusions de Tolstoi davant de
diversos conflictes i situacions en les que es
troba. Tanmateix, es rellevant que s'hagi silenciat
l'existència d'aquesta experiència en Magisteri i
Pedagogia, i per tant el seu estudi, deixant aquest
document en l'oblit i evitant la reflexió i la possible
crítica, a partir del mateix, de les teories
educatives promulgades en l'actualitat.
Aquest llibre no és dificil d'aconseguir, però si hi
ha l'oportunitat de llegir la primera edició en
castellà de 1977, de l'editorial Júcar, gaudireu
del pròleg de Carlos Díaz, àcid i directe, estimula
la crítica als sistemes educatius tradicionals i a
les falses intervencions educatives llibertàries o
lliures, portades a terme sense la real
conciència ni objectius que qualsevol pràctica
educativa hauria de tenir. Dóna també un llistat
de causes, i com evitarles, del fracàs de
projectes educatius llibertàris, fruit del seu estudi
i anàlisi de diferents obres com la de Tolstoi, la
qual defensa com un document amb molt valor
pedagògic i històric, i sobretot dins la pedagogia i
història llibertàries.
Anna Bordas
13

1
2

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

escola llibertària. Es va escriure un projecte
i es va divulgar entre el moviment llibertari
francès. Vam participar en unes cinquanta
conferències de presentació del projecte.
Gràcies al suport del moviment llibertari i
alternatiu vàrem obrir l'escola el 1993, a
l’illa d’Oléron, ja que no havíem trobat cap
grup capaç de fer el mateix en un altre lloc.
ANA: Quants nens i nenes estudien a
Bonaventure?
Bonaventure: Actualment una desena de
nens i nenes, amb edats entre 3 i 11 anys. I
també estan implicats una professora, una
animadora, els pares i mares, els i les
membres de l'associació (un centenar), els i
les membres de la xarxa i totes les
persones que recolzen el projecte a
qualsevol nivell.
ANA: Com és el perfil de les famílies dels
nens i les nenes que estudien a
Bonaventure?

Bonaventure és un projecte singular, un
projecte educatiu llibertari que es va
desenvolupar al sud de França entre els
anys 1993 i 2003. Bonaventure portava el
nom de Durruti i això és indicatiu, doncs
bona part de l’exili va arrelar en aquesta
zona de França i allà van viure i militar.
Avui en dia l’escola està tancada, però
pensem que el seu esforç ens pot mostrar
tant les fortaleses com les febleses que pot
patir un projecte d’aquest tipus. Transcrivim
doncs, una entrevista feta per la brasilera
Agència de Notícies Anarquistes (ANA) a
Thyde Rosel -un dels creadors de
Bonaventure- , que ens explica aquí una mica
de la història d'aquesta escola, part de les
moltes experiències llibertàries en el camp
de l'educació.
Agència de Notícies Anarquistes, a partir
d’aquest moment, ANA.
ANA: Com va com va néixer Bonaventure?
Bonaventure: Thyde Rosel i Jean-Marc
Raynaud vam tenir la iniciativa de crear una
escola bressol autogestionària a l’illa
d’Oléron, amb un grup de treball local
composat per pares i professors. És aquí on
comencem a pensar en la creació d'una

Bonaventure: Estan les famílies que no
poden escollir, amb nens i nenes amb
dificultats que han estat refusats/des per
l'escola convencional (2 per any). Famílies
descontentes amb el sistema educatiu,
empeses per la seva ràbia i decepció,
famílies locals molt poc polititzades (3 o 4
per any). Poques famílies llibertàries (1 per
any). Famílies polititzades, ecologistes,
alternatives, etc. (2 o 3 per any). Una o dues
famílies marginades, però que els seus
nens i nenes van molt bé aquí. I dues o tres
famílies convençudes per la pedagogia de
Bonaventure, que ens acompanyen en les
trobades i participen de les reunions
comunes.
ANA: Quant temps fa que vau començar?
Bonaventure: L'escola va obrir l’any 1993,
però el projecte va començar en 1992.
L’activitat es va interrompre durant el
període de 2001-2002, a causa de
problemes administratius. Bonaventure mai
va sol·licitar tenir la condició d'escola
privada. Però des de fa tres anys, l'Estat
francès, en el marc de la seva lluita contra
les sectes va "redefinir" la llei escolar
francesa. Vam ser obligats a demanar la
condició d'escola privada, però com no
paguem a els i les professors/es,
aquests/es, treballen a Bonaventure dos o
tres anys i reprenen el seu lloc a l'escola de
l'Estat.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

4
3

EDUCERE

Doncs, bé, per obrir una escola privada és
necessari tenir un director "acreditat" i si un
professor que ve de l'escola pública es
converteix en director d'una privada, perd el
seu lloc... i com no li podem pagar, no podem
obrir. Els representants de l'escola de l'Estat
ens vigilen i vénen amb regularitat a l'escola,
per veure si estem cometent alguna
il·legalitat. De moment no hem trobat cap
solució, ja que no hi comptem amb suficient
suport de l'exterior (moviment alternatiu o
llibertari) per pagar un responsable
pedagògic.

BONAVENTURE UNA ESCOLA LLIBERTÀRIA

ANA: Com és la dinàmica pedagògica de
Bonaventure? Existeixen exàmens? Quines
assignatures es cursen?
Bonaventure: Bonaventure funciona sobre el
model de classe única de la pedagogia
Freinet, barrejant edats i nivells.

ANA: Que més feu a l'escola?
Bonaventure: Aquest any hi organitzem
cafès-filosòfics i animem una xarxa
d'intercanvi de coneixements. L'any vinent
inaugurarem sessions culturals: teatre,
música... Farem també cursos d'alfabetització
i organitzarem classes per persones joves
que ja no estan escolaritzades. També
animem un grup de reflexió sobre educació i
participem en treballs educatius francesos i
internacionals.
ANA: Teniu local propi?
Bonaventure: Si, tenim un edifici que vam
construir en menys de dos mesos, en una
acció col·lectiva llibertària internacional, on
cap dels/les participants sabia manejar una
pala. Això ens porta bons records! La caseta
té 100m², part del material (el primer
ordinador, la fotocopiadora i el microbús) va
ser comprat gràcies a les ajudes. I ens van
oferir molt de material. Tot és propietat
col·lectiva de l'associació.
L'escola està a l’illa d’Oléron, al departament
de la Charante Maritime, una ciutat de
20.000 habitants i una taxa de precarietat
elevada.
ANA: Financerament, com funciona
Bonaventure?
Bonaventure: La construcció de l'escola i la
seva habilitació van ser finançades a través
de la venda de parts de la propietat a 500
francs. Despeses pedagògiques, salaris,
electricitat... són finançats a través d'ajudes
(comptes de suport, donacions...) i a través de
la venda de productes de Bonaventure
(fulletons, llibres, enganxines, creacions dels
nens i nenes, cartells...). L'escolarització és
gratuïta, només és obligatòria l’adhesió a
l'associació.

L'escolarització es duu a terme sobre la base
dels ritmes d'aprenentatge fonamentals de
les nenes i nens. Cada cicle treballa amb
projectes elaborats conjuntament per els
nens, nenes i edudadors/es, com un
contracte. Durant i al final de cada contracte,
existeixen auto-avaluacions que són
realitzades pels propis alumnes i per cada
grup de treball. L'escola, en conjunt, s’avalua
permanentment a través del "A. G.", són
avaluats també externament per una
comissió anomenada "de mirada exterior",
formada per sociòlegs, psicòlegs,
professors/es... que simpatitzen amb el
projecte, però no participen directament del
mateix.
La distribució horària es fa cursant matèries
"tradicionals" al matí i activitats artístiques,
esportives, manuals... a la tarda.
La participació en la vida institucional de
l'escola i la seva gestió (autogestionària)
formen part del procés educatiu (après de la
convivència) i per això, se sotmet a l'avaluació.
El curs escolar, així com la vida a l'escola,
s’efectua al ritme d'acompanyament, d'ajuda
mútua. Com a part dels projectes,
Bonaventure efectua regularment visites a
diferents estructures (agrícoles,
econòmiques, culturals, socials...) alternatives.
Al final del període a la nostre escola,
Bonaventure prepara als nens i les nenes per
a l'entrada a l’escola oficial i, en cas de que la
criatura marxi abans, se la prepara per a la
tornada a la norma escolar.
ANA: Utilitzen la televisió, l’ordinador,
internet... com a eines pedagògiques?
Bonaventure: No gaire. Només per a treballs
15

6
5

BONAVENTURE UNA ESCOLA LLIBERTÀRIA

escrits pel diari dels nens i les nenes,
correspondència escolar, treballs escolars
amb programes d'informàtica o utilització de
pel·lícules relacionades amb els assumptes
tractats a l'aula.
ANA: Existeix algun llibre que expliqui
l’experiència de Bonaventure?
Bonaventure: Si, existeixen tres. L’avantprojet: Bonaventure uneix école libertaire,
pourquoi, comment, de Thyde Rosell i JeanMarc Raynaud, ja esgotat; Bonaventure une
école libertaire collectif, balanç d’una
república educativa; i La farine et le son, una
obra col·lectiva.
ANA: Existeixen altres escoles llibertàries
a França?
Bonaventure: No, però Bonaventure obrirà
una segona escola a França, a Besançon. Al
principi serà una xarxa d'intercanvi de
coneixements, amb secció
d’alfabetització i, en dos o
tres anys, una escola
llibertària.
ANA: Teniu contacte amb
l'Escola Lliure Paideia, a
Extremadura?
Bonaventure: Només a
través del correu. És una
pena. Intercanviem les
nostres revistes. Tenim
contacte amb el moviment
d'educació popular de
Senegal i amb escoles
senegaleses des de
l'obertura de Bonaventure.
Hem aconseguit treballar
cooperativament amb
aquestes escoles; tenim
contacte amb Summerhill i
amb el moviment de les
escoles democràtiques,
l’IDEC (International Democratic Education
Conference). També tenim alguns contactes
puntuals amb escoles llibertàries que van a
crear-se, una o dues a Espanya (no tenim
moltes notícies) i una a Torí, a Itàlia.
Nosaltres, com a escola membre del
moviment Freinet, participem en la
interacció entre educació llibertària i
educació popular.
ANA: L'escola funciona tots els dies? Com
és l'horari?

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

Bonaventure: L'escola funciona tots els dies,
de les 9 a les 16:30. Els dimecres funciona al
matí i la tarda és lliure. Tenim els mateixos
horaris que les escoles franceses per petició
de les famílies, doncs portaria problemes per
a la seves vides tenir als nens i nenes a
l'escola amb horaris fora de l'escola normal.
ANA: Vostès treballen amb nens i nenes
immigrants?
Bonaventure: No, no hi ha immigrants a
Olerón. Però sempre tenim entre nosaltres
nenes i nens rebutjats/des per l'escola
“normal”: deficients, amb retard escolar,
dificultats socials o psicològiques. Tenim
quotes: Només 2 o 3 nens/es en aquesta
situació entre 10. Sinó ens convertiríem en
una escola de la "pobresa". D'altra banda,
treballem molt en intercanvis educatius amb
les escoles alternatives senegaleses.
ANA: Com ha repercutit
dins l'escola l’arribada de
Le Pen al segon torn de les
eleccions franceses?
Bonaventure: Molt
malament. Totes les
persones militants
oleroneses de Bonaventure
demanaran el vot per a
Chirac en el segon torn. Per
la nostra part, organitzem
un debat a l'escola i
participem d'una
coordinació d’associacions
ciutadanes d’Olerón.
Els/les ex-alumnes de
Bonaventure, ara
adolescents, han participat
a les manifestacions.

ANA: Què és l'Associació "Bout d’ficele”
Bonaventure: Aquesta associació va ser
creada abans que Bonaventure i va permetre
l'obertura de l'escola. Ens serveix per actuar
al marge dels bancs i les administracions. No
té vida associativa.
ANA: A Bonaventure només treballa un
professor? És l'Estat qui el selecciona? Quin
criteri utilitzen? Aquest professor ha de
tenir afinitat amb les idees llibertàries?

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

7
8

EDUCERE

BONAVENTURE UNA ESCOLA LLIBERTÀRIA

Expliqui una mica aquest procés, doncs no
l’entenem massa.
Bonaventure: Bonaventure no té suficients
diners per pagar ningú. Tenim només
voluntaris. Una persona que ensenya a
l'escola primària, és un educador o una
educadora. L'Estat no intervé a Bonaventure,
tots els/les professionals són militants
llibertaris o alternatius. Bonaventure se
sotmet, per força, al reglament del govern.
Anteriorment trèiem profit d'una llei que
permetia a pares i mares "desescolaritzar"
els seus fills/es. Però una llei de fa una quatre
o cinc anys anul·la aquesta fórmula, i obliga
les famílies a matricular les seves filles i fills
en escoles públiques o privades. Bonaventure
va lluitar i va resistir a la reglamentació
durant dos anys, però avui això ja no és
possible. Vam haver de sol·licitar un estatut
d'escola privada, la qual cosa permet a l'Estat
controlar la nostra escola. Hem de tenir un
director o directora pedagògica responsable.
Tot el professorat militant treballa igualment
a l'escola pública, i si agafessin la direcció
d'una "empresa privada", perdrien el seu
càrrec de professor públic. Com no tenim
diners, no podem pagar ningú. Com
demandem un treball militant i tot/es els
voluntaris són professors també a l'escola
pública, fins al moment no trobem ningú per
suplir aquesta carència i això fa que no
puguem obrir l'escola en el reinici del període
lectiu 2002-2003. Tenim encara un any per
trobar una solució, si no serem obligats a
tancar-la definitivament.
ANA: Quins són els
principals
problemes per
mantenir una
escola
d'aquest
tipus?
Financer?
Bonaventure: Molts
problemes financers i, al llarg
dels primers anys, un rebuig gairebé general
de militants sindicals, pedagògics i llibertaris,
que valoraven les escoles de l'Estat i no veien
les escoles llibertàries, autònomes, com
laboratoris de pràctiques pedagògiques i
socials capaces de promoure un servei social
d'educació.
ANA: Quines són les diferències entre una
escola llibertària i una escola pública
francesa tradicional?

Bonaventure: A Bonaventure els nens i
nenes són els/les autors/es del seu
aprenentatge, participen en tots els sectors
de gestió de l'escola. Els infants amb
dificultats (delinqüència, deficiències físiques
o mentals, endarreriment escolar) estan
integrats i presos molt seriosament. Les
famílies s'integren en l'educació de les seves
filles i fills. Bonaventure està molt oberta al
món exterior. Molts/es interventors/es, nopedagògics, venen a compartir els seus
coneixements. En una escola tradicional,
inclús que sigui oberta, els nens i les nenes
estan en el centre del projecte educatiu,
però no són ni autors ni responsables
d’aquest projecte educatiu. Les famílies són
deixades de banda, igual que als/les nopedagogs/gues.
ANA: Els problemes més comuns que es
donen en una escola pública tradicional
(massificació de les aules, repressió,
violència entre alumnes i amb el
professorat, falta de motivacions...) es viu
també en aquest tipus de centres
alternatius?
Bonaventure: Els problemes són molt
diferents. Els nens i les nenes es
responsabilitzen, de vegades massa, dels
seus actes (aprenentatge, gestió, cooperació
i manca de normes) i això pot arribar a ser
molt dur per ells/es. El treball autònom, sota
la forma de cerca personal o col·lectiva, les
auto-avaluacions, els treballs transversals
són difícils d'assimilar. De vegades hi ha qui
no aconsegueix anar bé en els primers
mesos.
Existeixen, com a qualsevol lloc, problemes
de convivència, però tot es negocia, és
presentat i és acceptat. La violència és molt
menor, els nens i nenes s'expliquen,
negocien... D'altra banda, per a les famílies la
participació requerida és dura de portar al
llarg de quatre anys.
ANA: Acabem de llegir Frankenstein
Educador, de Philippe Meireu. Ens ha
semblat interessant, vist que considera
que l'objectiu final de tota educació seria
ajudar l'alumne a construir la seva llibertat,
la seva autonomia, sense castigar-lo ni
excloure’l. Curiosament, parla de l'educació
com una aventura. És aquesta també la
filosofia de treball de vostès, no?
Bonaventure: Coneixem bé Philippe Meirieu,
que va assistir a una de les nostres
conferéncias. No conec el títol del llibre que
17

90

BONAVENTURE UNA ESCOLA LLIBERTÀRIA

esmenteu, però he llegit
vàries de les seves obres.
Nosaltres pensem que la
llibertat, la responsabilitat,
la democràcia,
l'experimentació i la
creativitat no poden ser
apreses si no és vivint-les,
experimentant-les,
equivocant-se, avançant...
Estem més propers al
moviment Freinet, que dona un
sentit social a l'educació. Aquesta
llibertat ha de ser duta a terme
en tots els nivells de la vida del nen i la nena i
no només a la classe.
Per això afavorim els intercanvis de
coneixements entre l’alumnat. L'adult hi és
per aprendre amb els/les nens/es i no
només per ajudar-los/les.
L'adult també experimenta. No és un
facilitador, nomes vetlla per la vida
democràtica i la cohesió educativa, la qual
cosa no li impedeix donar un marc
cognoscitiu als nens i nenes. Però aquest
marc ha de ser un suport per a la pròpia
experimentació dels nens i nenes i no una
rígida superestructura. Sota aquesta
perspectiva, no sabem on anem, però el més
important és la forma d'anar: l'error és l'èxit
d'una cerca si així es converteix en el principi
d'un.
ANA: En breu, Bonaventure complirà 10
anys de vida. En aquest període, què ha
estat el que més us ha marcat?
Bonaventure: En la impossibilitat de crear
alternatives reals. El moviment llibertari i
alternatiu es queda molt en el discurs o en
les manifestacions de carrer, o simplement
en les reivindicacions defensives i no
creatives. Nosaltres vam saber crear una
xarxa, ja que estem implantats en una zona
rural, i som poc nombrosos. La importància
de donar valor a les famílies i obrir-les a la
militància social. A l’autonomia afectiva i
social dels nens i nenes de Bonaventure.
ANA: Quines són les perspectives per a
aquest tipus d'escola llibertària?
Bonaventure: Les escoles llibertàries no
tenen futur si no estan lligades a un
moviment social i educatiu alternatiu. Massa
escoles llibertàries a tot el món estan
tancades en si mateixes, sense integrar-se en
una cerca col·lectiva de transformació social.

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

Nosaltres prenem el desafiament invers:
vivim per i per a un moviment social, i tot el
que experimentem ha de ser extrapolat
(inclús en el marc de l'escola de l'Estat) per
construir una educació al servei de totes. Això
implica un moviment social fort, que no és el
cas. Per això Bonaventure va perdre la seva
aposta d'inici, que era que aquest moviment
existiria i crearia espais educatius alternatius.
Nosaltres ens trobem soles en el si del
moviment llibertari francès. Sobrevivim, però
aquesta supervivència serà viable a llarg
termini? No ho sabem. Encara i així, encara
que el moviment llibertari francès no recolzi
Bonaventure (potser a causa de la seva
rigidesa organitzativa, perquè el moviment
s'acontenta només a oposar-se, i no a
construir, perquè hi ha cada vegada menys
lloc a Europa per a iniciatives socials, etc.),
hem tingut el mèrit de replantejar la
problemàtica educativa en el si del moviment
llibertari, alternatiu i sindical. D'altra banda, el
conjunt de persones, nens/es o adults, que
van recórrer una miqueta d'aquest camí, es
van enriquir (i nosaltres amb ells i elles) en
aquesta aventura, amb les seves coses bones
i les seves misèries.
ANA: A Brasil no existeix cap escola
anarquista. Amb tot, hi ha un projecte de
crear una a São Paulo. "Diversos compas”
estan embolicats amb projectes d'educació
llibertària, anti autoritària, tipus cursos
d'alfabetització d'adults (l'analfabetisme és
molt gran a Brasil), cursos preparatoris per
a alumnes amb problemes per a ingressar a
les universitats públiques, grups d'estudi,
etc. En els darrers anys, han estat
presentats més d'una desena de llibres,
dissertacions i tesis sobre educació
anarquista a Brasil i/o Pedagogia
Llibertària. D'alguna forma, les idees
anarquistes en educació estan ben
representades al país.
Bonaventure: Estarem molt contents/es
d'entaular contactes amb aquestes
recerques educatives llibertàries, doncs
intentem fer el mateix a França. Poseu-nos en
contacte amb ells/es, a títol personal. Jo sóc
responsable del sector d'educació popular de
Bonaventure, i treballem seriosament amb
les escoles, grups de joves i dones de
Senegal. Som responsables del sector
internacional del l’ICEM- Pedagogia Freinet i
desitgem col·laborar amb els/les companyes
de Brasil.
Agència de Notícies Anarquistes ANA.
Nota: L’escola Bonaventure va tancar les seves
portes l’any 2001.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

1
2

EDUCERE

DE L’EDUCACIÓ RACIONALISTA A L’EDUCACIÓ
ESTÈTICA. LA CONTRIBUCIÓ D’HERBERT READ
A LA PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA
Herbert Edward Read
(1893 - 1968) va ser un
pensador anglès. Filòsof,
polític, poeta, novel∙lista,
anarquista i crític de
literatura i art. En el seu
treball com a crític d'art es
destaca la importància
que va donar a la
percepció hàptica com a
valor estètic sobre lo
simplement visual. La idea
central de la seva obra
política, artística i estètica
és que la llibertat és una
necessitat humana natural
per a dur una vida creativa
i autorealitzada. Vist així,
qualsevol imposició que
esbiaixi el natural procés
de
llibertat
humana,
condemna a l’alienació
creativa, a la pèrdua de
sentit i a la inevitable
patologia social actual.
Segons Herbert Read, el
desenvolupament de la
racionalitat moderna és un
invent escolàstic i suposa
un trencament del Ser amb la seva natura lliure i
estètica.
Això no vol dir que Herbert Read interpreti que la
raó sigui quelcom de rebutjable, és més aviat que
cal donar-li el lloc que li pertoca, expropiant-li
l’hegemonia totalitzadora que el poder utilitarista
i positivista li ha donat, doncs tota ciència està
continguda en l’experiència estètica.

“No debe hacerse diferenciación entre ciencia y
arte. El arte es representación y la ciencia
explicación de la misma realidad. El objetivo de la
educación es cultivar todos los modos de
expresión y crear artistas, es decir, personas
eficientes en los diversos modos de expresión.”
La concepció estètica
Segons el nostre autor, l’art és un mecanisme
regulador del procés perceptiu, del pensament i
de l’acció corporal. A tot arreu descobrim formes

que agraden o desagraden als nostres sentits i,
quan preguntem què és art? El que preguntem
és què és, o quina característica té, allò que
atreu als nostres sentits?
La Forma és quelcom sinònim a certa
organització
estructural,
i
les
formes
d’organització que els éssers humans donen des
de sempre a les seves creacions artístiques són
anàlogues a les que descobrim a la natura.
Aquestes formes responen a lleis físiques i
matemàtiques, les quals estimulen els nostres
sentits i així les percebem com a Belles (és allò
que avui encara s’estudia com a fractals).
Però encara és més, no hi ha forma sense color,
tota forma està plena de color i aquest, com
sabem, exerceix un efecte directe sobre els
nostres sentits.

19

4
3

Joan Bardella

Així, en l’experiència estètica trobem un aspecte
objectiu i formal (tonalitats, intensitats, formes,
lluminositat, etc.) però també –i d’això versa
aquest text– un aspecte subjectiu, doncs no a
totes les persones agrada el mateix, i no tota
experiència estètica és conscient. Per això, l’art
no ha de ser necessàriament reproducció de les
formes naturals, doncs la ment crea també les
seves pròpies formes perceptives i les combina
per fer-ne de noves. És el que Jung va anomenar
arquetips i que són formes elementals i
universals que s’han donat a totes les èpoques i
que s’hereten en forma de predisposicions
perceptives. Són imatges inconscients que es
generen de les sensacions propioceptives, és a
dir, dels estímuls que rebem del nostre moviment
mitjançant els sensors nerviosos ubicats a
músculs i tendons, tal i com va comprovar
Lowenfeld en estudis amb infants cecs.
D’aquesta manera Herbert Read identifica les
imatges eidètiques infantils –estudiades per
Jaensch, les quals són creacions visuals
perceptives i expressives vinculades amb els
sentiments i les emocions–, amb la
característica d’alguns artistes de mantenir
aquesta capacitat més enllà de l’impuls de la raó.
La idea és que aquestes imatges –que
conformen un principi d’integració personal entre
el món objectiu i el subjectiu, com defensa la
psicologia de la Gestalt– se sublimen en excés i
prematurament en nom del realisme artístic i la
racionalitat, i això és un error, doncs aquestes

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

representen la base de tot desenvolupament
integrat i integral el qual per se inclou al
raonament.

“El ambiente del individuo no es del todo objetivo.
Su experiencia no es sólo empírica. Dentro del
individuo existen dos estados existenciales que
pueden exteriorizarse con ayuda de las
facultades estéticas. Uno es somático y se
refiere a las imágenes no derivadas de la
percepción externa. Los niveles subconscientes
de la personalidad humana aparecen en el
primer plano de nuestra conciencia como
imágenes en estados de sueño o ensueño. El
conjunto de tales imágenes constituye una forma
de expresión, un lenguaje, que puede educarse.”
Herbert Read estableix un paral∙lelisme entre les
quatre funcions primordials: sensació, intuïció,
sentiment i pensament –desenvolupades per
Jung– i les vincula, com a quatre tendències
temperamentals pures, amb quatre activitats
estètiques diferents i es cristal∙litzen en diferents
estils d’art. A més, cada tipologia la divideix en
dues variants depenent si la persona té
tendència a l’extraversió o la introversió en la
seva relació amb el món objectual, creant així vuit
categories. Val a dir que, segons l’autor, tota
classificació és una ordenació que ens ajuda a
comprendre tendències, doncs, de fet, mai
trobem tipus en estat pur, com tampoc trobem
estils artístics purs.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

6
5

Joan Bardella

EDUCERE

L’esquema és el que segueix:

SENSACIÓ

INTUICIÓ

SENTIMENT

PENSAMENT

INTROVERSIÓ O ACTITUT SUBJECTIVA

EXTRAVERSIÓ O ACTITUT OBJECTIVA

Expressionisme :

Expressionisme :

Les pròpies sensacions serveixen de base
expressiva, com en els dibuixos de nens i
nenes cegues.
Constructivisme :

Aferrament sensorial a l’objecte
resposta empàtica vers el mateix.

Ús d’estructures funcionals bàsiques però
amb una funció expressiva, com a la
pintura cubista.

Aprehensió intuïtiva de les proporcions i
relacions que es manifesta en
estructures funcionals i manifestació en
l’art industrial, arquitectura, ceràmica…

Superrealisme :

Superrealisme :

Prioritat absoluta de l’expressió subjectiva,
inconscient i sentimental. L’artista no te
més remei que negociar amb l’exterior i els
materials com a mal menor.
Realisme :

Intent de projecció dels sentiments
inconscients reprimits sobre l’objecte
exterior.

Cerca expressar la resposta afectiva que el
món objectual crea en l’artista com a
l’impressionisme

Subordinació
exacta
a
l’objecte.
Anomenat de vegades naturalisme
fotogràfic.

Segons Herbert Read, l’educació s’ha d’orientar
vers el desenvolupament integral de la persona i
això inclou un procés de progressiva
diferenciació, és a dir, al desenvolupament de la
individualitat, com a projecte del “si mateix/a”. Per
fer-ho cal que el sistema social-escolar sigui un
entorn
llibertari
que
permeti
el
ple
desenvolupament de cada singularitat, oferint un
entorn de plena acceptació mútua i solidària,
eliminant la coerció mística o secular del Bé i el
Mal.

“¿Cuál es la finalidad de la educación? Si nos
basamos en la concepción democrática y
libertaria, sólo puede ser desarrollada al mismo
tiempo que la singularidad, la conciencia social
del individuo. Las características individuales de
un individuo pueden ser de incalculable beneficio
para la Humanidad. El individuo será bueno para
la sociedad en la medida en que su individualidad
se realice dentro de la comunidad. La libertad es
un estado del ser dotado de características
positivas que deben ser desarrolladas en toda su
autosuficiencia. Esas cualidades positivas
eliminan las cualidades opuestas.”
“La finalidad general de la educación es fomentar
el crecimiento de lo que cada ser posee de
individual, armonizando al mismo tiempo la
individualidad con la unidad del grupo social al que
pertenece. La educación estética es fundamental
en este proceso…”

i

Constructivisme :

Realisme :

Així doncs, segons Herbert Read, l’educació ha
de caminar cap a la consecució de les següents
fites:
•
•
•

Conservar la intensidad natural de todos
los modos de percepción y sensación.
Coordinar los diversos modos de
percepción y sensación entre sí y en
relación al ambiente.
La expresión de los modos de experiencia
mental.

I la tècnica d’educació estètica presenta els
següents aspectes:
•
•
•
•
•
•

Educación visual (vista)
Educación plástica (tacto)
Educación musical (oído)
Educación cinética (músculos)
Educación verbal (palabra)
Educación constructiva (pensamiento)

Resulta evident el paral∙lelisme i la prematuritat
de les teories estètiques de Read si les
contrastem amb els nous paradigmes de les
intel∙ligències múltiples de Howard Gadner o
l’èmfasi en l’educació emocional de Daniel
Goleman; un cop més, el temps ens dona la raó!
Cites
Herbert READ: Educación por el arte. Ed. Paidos
Ibérica. Madrid, 1986 (1a edició, en anglès, de
Faver and Faver. Londres, 1943)
Joan Bardella
21

1
2

EDUCERE

LA INFLUÈNCIA DE LʼESCOLA MODERNA ALS
ESTATS UNITS DʼAMÈRICA

L’Escola Moderna d’Stelton, Nova Jersey, va ser
una institució profundament influent per a
tots/es els/les que varen ser criats i criades
allà. Va influir en les seves vides, creences i ideals
molt més enllà del seu final cronològic. A l’escola
es partia dels ideals i les pràctiques de Froebel,
Bakunin i Ferrer i Guàrdia, i se situa avui com una
fita en la història tant del moviment de l’educació
lliure com del moviment llibertari dels Estats
Units. Aquesta és la seva història.
La història de l'Escola Moderna d’Stelton
comença amb l’anarquista i pedagog català,
Francesc Ferrer i Guàrdia. Ferrer va néixer a
Alella, el 1859. Va desenvolupar tendències
anarquistes en resposta al que ell creia que era
la naturalesa opressiva del sistema educatiu,
controlat per l'Església Catòlica. Es va dedicar a
desenvolupar un nou sistema d'educació "lliure”
-lliure de l'opressió de l'església i més tard lliure
de tota direcció i control.
Ferrer va
crear la
primera Escola
Moderna, amb
aquest nom, a
Barcelona l’any
1901. A
l'educació
primària es
van incorporar
l’educació
d'adults/es i
una editorial.
L'escola va
prosperar,
però les
autoritats
espanyoles la
van tancar el
1906, quan
van implicar
Ferrer en un
complot per assassinar al rei Alfonso XIII el dia de
les seves noces.
22

L’escola va reprendre l’activitat quan Ferrer va
ser alliberat de la presó i dels càrrecs.
El 26 de juliol de 1909, els treballadors/es de
Barcelona van iniciar, amb l’espurna de la lleva
forçada d’homes per a la guerra d’Àfrica, quan, a
més, se sabia que els rics pagaven per no haver
d’anar, protestes
que ràpidament
esdevindrien
motins i rebel·lions
en el que seria
conegut com la
"Setmana Tràgica".
Arrel aquests fets,
Ferrer va ser
arrestat amb
l’excusa de ser
líder d’aquest
moviment sense
líders i, més tard,
Alexander Berkman
executat.
CIUTAT DE NOVA YORK
Una protesta internacional va seguir a l’execució
de Ferrer. A tot el món, es va produir un
moviment per impulsar la creació d’Escoles
Modernes en la seva memòria. A Nova York, els
líders anarquistes Emma Goldman, Alexander
Berkman, Leonard Abbott i Harry Kelly van
formar, l’any 1910, l'Associació Francisco i en
gener de 1911 una Escola Moderna va ser
inaugurada a Greenwich Village.
L'Escola Moderna de Nova York, igual que la seva
predecesora barcelonina, va comptar amb una
editorial i un centre d'educació d'adults, i va servir
com un centre comunitari, això sumat a les seves
fites educatives. A causa de les limitacions a les
instal·lacions de Greenwich Village, l'escola es va
traslladar molt aviat a un nou edifici, al carrer 12
Est. L'escola va començar amb nou alumnes,
entre ells el fill de Margaret Sanger. Stuart. Will
Durant (1885-1981) es va convertir en el
director a principis de 1912.

4
3

EDUCERE

L'escola es va convertir ràpidament en un
important centre pels activistes de Nova York.
Les classes d'adults
van ser particularment
populars. Robert Henri
i George Bellows hi
van ensenyar, i Man
Ray va ser un dels
primers estudiants.
Escriptors i activistes
com Margaret Sanger,
Jack London, Upton
Sinclair i Elizabeth
Gurley Flynn hi van
Harry Kelly, 1945
donar conferències.
En 1912, l'escola es trasllada de nou, al carrer
107, al barri de Harlem. El 1913 Will Durant va
marxar per perseguir altres interessos i Cora
Bennett Stephenson es va convertir en
directora.
Els moviments obrers eren molt actius a
principis del segle XX a Manhattan, i tal com
l’activitat del moviment obrer va anar creixent i
desenvolupant-se, faccions del mateix van
esdevenir més militants. Així va ser que en 1915
un grup de persones lliurement associades amb
el Programa d’Educació d'Adults de l'Escola
Moderna va tractar de construir una bomba
destinada a la mansió de John D. Rockefeller
situada a Manhattan.
La bomba va esclatar abans d'hora i això va
servir d’excusa a la policia per endegar
registres i batudes al si del moviment
anarquista i obrer.
Es va decidir que aquest entorn hostil no era un
bon lloc per a una escola, i Harry Kelly, Leonard
Abbott i Joseph Cohen i José es van posar a fer
els arranjaments necessaris per traslladar
l'escola fora de la ciutat de Nova York. Van
formar l'Associació de la Colònia Ferrer per a
comprar la terra. Van trobar 68 acres de terra
(cada acre són un 4.050 m ) en Piscataway,
New Jersey, que incloïen un graner i la granja.
2

STELTON
La colònia Stelton era
única entre les colònies
anarquistes de l'època,
de fet a tot el món, pel
fet què, per primera
vegada, una colònia
havia estat fundada al
voltant d'una escola.

D'altra banda, l'escola comptava amb grups molt
més diversos diversos del que era habitual: es
reunien persones immigrants i nadius/ves,
intel·lectuals i treballadors/es manuals, en un
mateix escenari.
Els primers habitants de la colònia duien una
existència espartana mentre es construïen les
vivendes. Els primers habitatges no tenien
electricitat, ni calefacció, ni canonades. Cap a l'any
1919 unes 100 famílies posseïen terres a la
colònia, 20-30 dels quals hi vivien tot l'any. Les
precàries condicions generals van donar lloc a
una important inestabilitat i rotació de les
persones que s’havien d’encarregar del projecte
educatiu. L'escola va passar per quatre
directors/es en el seu primer any d’existència.
Bobby i Deedee Hutchinson, encara que veiem
com un obstacle les condicions d’Stelton,
compartien el somni d’obrir la seva pròpia escola,
i així ho van fer, l’Escola Moderna d’Stony Ford,
Nova York. Henry Schnittkind, un doctorat
d'Harvard, va marxar perquè la seva esposa no
podia adaptar-se a les condicions de vida d’Stelton.
Van portar Abe Grosner d'una Escola Moderna de
Filadèlfia per exercir el càrrec de director fins a
l'arribada de William Brown Thruston en la
primavera de 1916. Brown era un socialista amb
una llarga experiència dirigint escoles modernes.
Brown va guiar l'escola durant gairebé un any
abans d’anar a treballar en d’altres projectes. Jim
i Nellie Dick van arribar i van prendre el timó en el
1917.
L'escola aviat va tenir 30-40 alumnes interns, a
més dels que vivien a la colònia amb les seves
famílies i els estudiants que viatjaven cada dia a
l'escola. La granja va ser convertida en un
dormitori per allotjar a aquests estudiants interns.
Una de les primeres coses que van fer els Dick a
la seva arribada va ser millorar les condicions de
la "Casa de la Vida". Una certa divisió de funcions
es va imposar. Mentre que “el gran Jim” tractava
de millorar les instal·lacions escolars, Nellie es va
fer càrrec de l'escolarització dels nens i les nenes.
Els Dick van marxar en 1924 per obrir una nova
escola a Mohegan, Nova York, deixant l'escola a
les capaces mans d'Elizabeth i Alexis Ferm, que
havien compartit les tasques de director de
l’escola des de mitjans 1920. Mentre que Jim
Dick s'havia ocupat dels temes més acadèmics,
els Ferm es van dedicar a promoure el treball més
creatiu i van emprendre la construcció de
diversos tallers. Aquests tallers els van portar al
desenvolupament de The Voice of Children (La
Veu Dels nens/es, una revista escrita, produïda i
impresa pels nens i les nenes de l'Escola Stelton.
23

6
5

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

ELS ANYS 20
Enmig de l’esplendor dels “bojos” anys 20, els
moviments d'esquerra als Estats Units es troben
en crisi. Les necessitats canviants de la
comunitat, i el nou clima polític al país van
començar a fer-se sentir a Stelton.
Les famílies es van anar polaritzant, i les
diferencies ideològiques es van aprofundir.
Anarquistes, socialistes, comunistes i altres
grups amb representació a Stelton van
començar a clamar per una educació més
polititzada a l'escola. A més, van exigir que es
prestés més atenció a les qüestions
acadèmiques, i menys als tallers. Els Ferm van
creure que això anava en contra dels ideals
ferrerians d’una "educació lliure" sobre la qual
havia estat fundada l'escola. I se’n van anar l’any
1925.
De 1925 a 1928, l'escola va passar temps
difícils. Les lluites internes entre els diversos
grups i el fracàs per arribar a cap tipus de
compromís va deixar la seva petjada tant a
l'educació com a la infraestructura de l'escola.
L’any 1928, van tornar els Dick i van tractar de
posar les coses en ordre. Van tornar a marxar
l’any 1933, reemplaçats de nou pels Ferm, que
eren els únics, apart dels Dick, que podien
mantenir les coses en funcionament.
Encara que molts dels problemes heretats del
període 1925-1928
s'havien fixat, l'escola
s'enfronta a un nou
repte a partir de
1930 amb la Gran
Depressió. La dècada
de 1930 va ser molt
dura per a l'escola.
Moltes famílies no
podien pagar ni tan
sols una matrícula
relativament petita.
D'altra banda, molts i
moltes es van veure
obligats/des a
renunciar als ideals
d'un estil de vida
anarquista, amb la finalitat de fer front a les
dificultats de la Depressió. Altres estaven
desil·lusionats/des després de la lluita interna
dels anys 20.
La inscripció es va reduir al llarg de la dècada de
1930. L’any 1938 només quedaven 30
estudiants.

L'escola, que mai havia tingut un gran compte
bancari, s'enfrontava ara amb una creixent
dificultat financera. Per tal de satisfer les
necessitats de l’escola, la “Casa de la Vida” es va
vendre com a residència privada, i els alumnes
interns van ser atesos pels residents restants.
En 1940, l'escola va sofrir un altre cop quan el
Govern Federal va
construir un camp
d’entrenament militar
Les families
“Camp Kilmer”, vorejant
l’escola. La presència del
es van anar
camp, a pocs metres de
polaritzant, i
distància, canvià l’entorn
i l’ambient de la colònia
les
substancialment. Encara
diferencies
que els soldats en la seva
majoria es van
ideològiques
comportar bé, diverses
es van
trobades negatives van
deixar als i les residents
aprofundir.
amb sensació
Anarquistes,
d’inseguretat.
A més, en marxar els
primigenis habitants de
la colònia, les noves
famílies que es van
traslladar a la zona no
estaven involucrades
amb l’escola ni amb la
comunitat. I van suposar
una gran quantitat de
persones addicionals en
una zona que havia
configurat, fins aquell
moment, una comunitat
petita i tranquil·la, i la
vida de la colònia es va
convertir en cada vegada
més insostenible.

socialistes,
comunistes i
altres grups
amb
representació
a Stelton
van començar
a clamar per
una educació
més
polititzada…

El 1944, Elizabeth Ferm va morir. Després de la
seva mort, Alexis es va quedar per dirigir l'escola
durant quatre anys. Va morir en 1971 als 101
anys.
La mestra d’anglès Anna Schwartz va assumir el
càrrec de directora a l’època final de l'Escola
Moderna.
Però a l’inici de la dècada de 1950 només hi
havia catorze estudiants.
En l’etapa conservadora de la postguerra hi
havia poc interès en les formes alternatives
d'educació i molt menys interès en les
comunitats alternatives.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

7

EDUCERE

Això va comportar una disminució de la matrícula,
els colons cada vegada eren menys i cada vegada
tenien més problemes amb els diners i a fer rutllar
l’escola en una ubicació que ja no era rural i aïllada.
Això va portar, en 1953, a la inevitable decisió de
tancar l'escola.
EL FINAL
Entre 1955 i 1958 els administradors de l'escola
van aconseguir vendre la propietat restant i altres
actius de l'escola. Una paga anual va ser atorgada
a Alexis Ferm, en concepte de jubilació.
L'agitació política i social en la dècada de 1960 va
trobar un renovat interès en el pensament polític,
tant en l'Anarquisme com en el moviment de
l'educació racionalista. En la dècada de 1970 el
moviment de l’ "escola lliure" va intentar reproduir
moltes de les idees pedagògiques del moviment de
l'educació racional i l'Escola Stelton. Moltes
d'aquestes escoles lliures han sobreviscut fins avui.
L'Associació de l'Escola Moderna es van tornar a
reunir i Els Amics de l'Escola Moderna van
començar a celebrar reunions anuals
d'antics/gues alumnes, mestres, colons, els seus
fills/es... Es reuneixen anualment per recordar i
debatre sobre política i educació. En 1996, els
Arxius de la Universitat de Rutgers va donar a
conèixer la col·lecció de l'Escola Moderna, que
inclou els documents de l'escola i tota mena de
records d’interès com a part del Projecte Arxius de
les Comunitats Utòpiques del segle XX.
Els Amics de l'Escola Moderna també han
començat recentment a treballar en un projecte
per instal·lar un parc i un monument
commemoratiu en el lloc original de l'escola.
Aquest projecte
s'ha vist
obstaculitzat pel
desenvolupament
continu de
suburbis a la zona,
però revisades
propostes
intenten salvar les
parts encara no
urbanitzades i
algun dels edificis
històrics que
encara hi
romanen.

Extret de la pàgina web:
http://www.talkinghistory.org/stelton/stelton.htm
l

CENTRE DE RECURSOS
PEDAGÒGICS LLIBERTARIS
JOSEFA MARTÍN LUENGO
Aquest any
2012, s’ha
impulsat un
nou recurs al
Barri de
Sants; un
centre de
recursos
pedàgogics,
que te com
a objectiu
projectar centres
educatius llibertaris, donar eines a
col·lectius a nivel
d’assamblearisme, resolució de
conflictes… I preten generar debat i
formació en educació llibertària.
En aquests moments s’està creant
una biblioteca de pedagogia
llibertària, que amb cita prèvia es
pot consultar a l’Espai Obert.
El centre de recursos rep el nom
de Josefa Martín Luengo en
homenatge a una de les Mestres
fundadores de l’escola Paideia, que
es va preocupar de deixar per
escrit un ampli recull de
documents i llibres, fets
conjuntament amb la resta del
col·lectiu Paideia.
Així doncs, el CRPL neix amb la
intenció de formar part del debat
pedagògic contemporani,
projectan-t'hi la seva mirada i la de
tants i tantes companyes que van
somniar i viure una infancia en
llibertat.
25

1
2

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

RESUM de les idees pedagògiques de la
pròpia Pepita, una de les fundadores de
l’escola.
“Paideia és un col·lectiu autònom, amb un
plantejament i una vivència en l’ètica de
l’anarquia, subjecte als canvis constants que
requereix l’evolució humana.
L’autogestió educativa suposa la realització
de l’aprenentatge individual i col·lectiu
directament realitzat pels grups i comunitats
naturals, sense tutela estatal ni expropiació
privada alguna. Directament realitzat per les
persones que configuren la comunitat
educativa-vivèncial: alumnat, pares-mareseducadors/es, ex alumnes, i amics i amigues
i persones d’ideologies afins. Això suposa un
grup de persones creadores d’una força
unificadora que es basa en la creativitat i en
els acords mutus als que constantment
arriben. Per anar configurant-se com un
col·lectiu llibertari, autodeterminat i
autoregulat.

Practicar i
defensar els
valors de
l’Anarquia: la
igualtat, la
solidaritat,
la llibertat
responsable,
l’ajut mutu,
la justícia i
la recerca
constant de
la felicitat.

L’escola autogestionària
resol la dicotomia entre
escola privadaconfessional i escola
estatal, ambdues
mediatitzades i
mediatitzadores d’un
sistema personal i social
capitalista i filo feixista.
Com escola
autogestionària s’oposa a
la uniformitat i a la
burocratització creixent
que promou la
estatalització de
l’educació i
l’ensenyament. Suposa
una participació
igualitària, sense lucre, ni
especialistes
privilegiats/des.

Un dels seus objectius és no servir ni al
capitalisme privat ni a la burocràcia estatal.
Un altre és retornar als seus protagonistes
l’elaboració del procés cultural realitzat
entre tots/es, excloent qualsevol privilegi.
L’educació autogestionària es basa en la

unió indissoluble de treball i investigació, joc
reflexió, teoria i pràctica, activitat manual i
intel·lectual, experiències i vivències
personals de qualsevol tipus i catartització
de les que són negatives al procés de
maduració personal i col·lectiva.
Educació que s’oposa a: Educacions
classistes, productivistes, competitives,
discriminadores, castradores.
Ja que propugnem una educació INTEGRAL I
IGUALITÀRIA.

Aquesta educació llibertària es basa en l’ajut
mutu, per a estimular i acceptar la diversitat
i la creativitat de cada persona. La riquesa
de diferències individuals s’oposa a
l’uniformisme de la producció en cadena, la
massificació i robotització dels grups
humans.
La iniciativa personal, i no el sotmetiment a
l’autoritat, ha de sustentar la dinàmica
educativa, eliminant adoctrinaments basats
en l’autoritat de qui els indueix.
La funció d’els/les educadors/es serà la de
fer sentir la necessitat de recuperar i
enriquir la curiositat envers el món i envers
les persones i les seves formes de
comunicació, pensament i interessos. La
iniciativa personal i no el culte a l’autoritat
ha de fonamentar la interrelació cultural i
educativa.
Així s’acabarà amb la designació de
qualsevol paper autoritari i el sotmetiment a
ell. L’educador o l’educadora serà tot aquell
o aquella que senti la necessitat de
recuperar o enriquir la seva curiositat

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

4
3

EDUCERE

envers el món, convivint amb les menys
limitacions de temps possibles amb altres
adults/es, nens/es i joves. Respectant les
diverses formes de comunicació i
organització, desenvolupant una influència
mútua i lliure entre l’educació infantil, juvenil
i adulta.
Aconseguint amb això que no es diferenciï
dels/de les de menor edat, perquè tots/es
experimentem la mateixa curiositat i la
necessitat de satisfer-la.

L’escola lliure Paideia, contra tot
totalitarisme ideològic i tot confessionalisme
educatiu, defensa la lliure expressió i la
crítica constant d’una pluralitat d’idees, de
manera que cada persona pugui refer
sempre la seva pròpia concepció del món i
de la vida, i qüestionar tota cultura
establerta. Així, l’aprenentatge permanent de
les persones es converteix en un mitjà pel
qual una societat autogestionària es
qüestiona i es recrea constantment a si
mateixa.
Tracta de:
o Retornar les tasques educatives i
d’aprenentatge als seus protagonistes:
Les persones i els grups naturals que hi
configuren.
o Integrar l’activitat manual i intel·lectual.
o Distribuir igualitàriament l’aprenentatge:
la mateixa quantitat d’educació per a tots
i totes.
o Defensar i aprendre els drets i llibertats
individuals i col·lectius.
o Desenvolupar la crítica constant del
sistema establert.
o Experimentar constantment noves
formes d’aprenentatge i educació.

Noemi Valero
o Desenvolupar relacions vivencials
basades en el respecte a la persona,
l’ajut mutu i la solidaritat.
o Desenvolupar el rebuig constant de la
violència en qualsevol de les seves
formes: física, oral, mental, psicològica a
tots els nivells, des de l’interpersonal, al
grupal, social, nacional i internacional.
o Defensar les peculiaritats personals, que
requereixen tolerància, defensa de
l’autoestima, respecte al ritme de
desenvolupament i aprenentatge,
acceptació afectiva i diàleg lògic i raonat.
o Facilitar els mitjans necessaris per a
construir l’autoaprenentatge; ensenyant
a pensar i a projectar allò aprés envers
altres persones que ho requereixin o ho
necessitin.
o Desenvolupar l’autonomia personal,
afectiva i intel·lectual per autodeterminarse i autogestionar-se.
o Evitar l’explotació de l’alumnat, al qual es
sotmet a una constant competició i
jornada excessiva, amb la finalitat
d’assolir i cobrir llocs de privilegi a la
societat.
o Impulsar l ’absència de confessionalismes
ideològics, doctrinals i tot tipus de
dogmatisme.
o Que cada un/a projecti segons les seves
possibilitats i se li aporti segons les seves
necessitats.
o Practicar i defensar els valors de
l’Anarquia: la igualtat, la solidaritat, la
llibertat responsable, l’ajut mutu, la
justícia i la recerca constant de la
felicitat.

Ésser educat en aquesta
escola és un gran exercici de
creativitat. Cada dia tens opciò
de tornar a crear, fins arribar
a saber de quina manera vols
estar en aquest mòn, i amb qui
vols estar.
Tenint eines per fer i ser allò
que vols i ser responsable de la
teva vida.
Sabent que mai cap company/a et deixarà
d’estimar i que t’acceptarà tal i com ets.

Extret per Noemí Valero
27

1
2

COL·LABORACIONS

EDUCERE – NÚM.4 - 2012

LIBERECANA PEDAGOGIO
La ĉefaj principoj de la liberecana pedagogio
estas la kontraŭaŭtoritatemo, la plenedukado
kaj la pedagogia memrego.
Eduki je la repuŝo de la aŭtoritatemo, eviti la
submetiĝon kaj disvolvi la lernadon de
memstaro kaj libero estas fundamenta por la
konstruo de la estonta liberecana socio. La
fina celo de la pedagogia kontraŭaŭtoritatemo
estas atingi, ke la lernantoj regu sian propran
vivon kaj ke ili lasu sin nek subpremi nek
ekspluati.

Sur tiu ĉi linio elstaras la provo de Lev
Tolstoj, laŭ kiu la edukado (pri kredoj kaj
konvinkoj) apartenas al la familio kaj la
komunumo kaj sekve la lernejo devas nur
instrui (havigi utilajn konaĵojn), kaj la
Pedagogia Neŭtralismo de Ricardo Mella kaj
Eleuterio Quintanilla, laŭ kiuj la lernejo devas
havi neniun politikan tendencon, eĉ ne tiun
anarkiistan. Ene de tiu ĉi linio de negvidanta
edukado oni povus enhavigi neanarkiistajn
teoriojn kiel tiujn de Carl Rogers aŭ A. S.
Neill.

La plenedukadon konsistigas eduki la
personon sen disigi la permanan kaj la
intelektan laboron kaj samtempe eduki por la
socia vivo. Temas pri tio, superi ĉe la lernejo la
alienon de la laboristo, aliigita al maŝino de la
kapitalisma socio, kiel antaŭiron al ĝia reala
superado en la liberecana socio.

El la postulado de M. Bakunin, laŭ kiu la
libero ne estas natura dono sed socia
konkero aperis pedagogia pensmaniero, laŭ
kiu la lernanto devas esti edukata en libero
kaj por la libero, sed nepras, ke la lernejo
rebatu la regantan ideologion kaj sekve eduki
por la libero signifas eduki por la anarkio.

La pedagogian memregadon konsistigas tio,
ke la rego de la edukado estu respondeco de
la anoj de la lernejo aŭ eduka grupo. Tio ĉi
estas ne nur sekvo de la anarkiista politika
principo
pri
memregado,
sed
ankaŭ
antaŭkonstruo de la starigenda socio.

Sur tiu ĉi linio elstaras la provo de la Moderna
Lernejo de Francesc Ferrer i Guàrdia, laŭ kiu
la instruado devas sin bazi sur la pozitiva
scienco, kvankam la ĉefa tasko de la lernejo
devas esti, ke la infano lernu la originon de la
socia malegaleco, la malveron de la religioj,
la eraron de la patriotismo kaj la sklavecon,
kiun implicas la submetiĝo al la aŭtoritato, kaj
la provo de la Lernejo Paideia de Mérida, laŭ
kiu la celo de la lernejo estas kontraŭbatali la
principon pri aŭtoritato, kiu estas enigita en la
lernantaro de la familio kaj la socio, kaj ebligi
al la infanoj la sperton de la libera vivo,
unuigante tiel la individuan liberon kaj la
kolektivan engaĝiĝon.

Tiuj ĉi estas la pedagogiaj principoj agnoskitaj
de la tuta anarkiista movado dum ĝia tuta
historio. Tamen dum la historia disvolviĝo de
la anarkiistaj pedagogiaj ideoj kaj praktikoj
aperis du pensmanieroj, malkonsentantaj pri la
interpreto de la koncepto pri libero de la
instruanto, kiuj bazas sian eduka agado sur la
individuo, la unua, kaj sur la komunumo, la
alia.
El la postulado de J. J. Rousseau, laŭ kiu la
libero estas natura eco de la homo kaj tiu
estas bona laŭnature ĝis kiam la socio
malbonigas
lin,
aperis
pedagogia
pensmaniero, laŭ kiu la lernanto devas esti
gardata kontraŭ ĉia influo kaj lasata je plena
libero por elekti inter la diversaj sociaj modeloj
kaj la diversaj kredoj.

BREU HISTÒRIA DE LA IGUALTAT A TRAVÉS DE TRES EXPERIÈNCIES
EDUCATIVES: SUMMERHILL, ESCOLA MODERNA, PAIDEIA

Jurgo

EDUCERE

“Amemos el silencio, la reflexión, el saber
y la búsqueda y a lo mejor podremos
transformar el mundo y si eso es muy
ambicioso, comencemos por transformar
nuestra realidad, haciendo que coincida
hacer con decir y si eso no es posible…
Callemos, porque el silencio reflexivo
puede ser el punto de partida de la
ANARQUÍA”
pepa

Cor reccions : Sònia Turón
Redacció: Lena Tomás, Rita Riguer as, Fernanda Mosquera, Anna Bordas, Joan Bardella,
Noemí Valero.
Col.labor acions: Jurgo Arkasaro, Sònia Subirats
Maquetació: Noemí Valero

@ Edullibertaria
29