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2

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Secretario de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Unidad de Planeación y Evaluación de
Políticas Educativas
Jorge Santibáñez Romellón
Coordinación de Seguimiento y
Vinculación Institucional
Juliette Bonnafé
Coordinación del estudio / Centro
de Investigación y Estudios en
Antropología Social (Ciesas)
Elena Azaola Garrido

Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF)
Representante en México
Susana Sottoli
Oficial Internacional de Protección
a la Infancia
Alison Sutton
Oficial Nacional de Protección
a la Infancia
Karla Gallo Campos
Oficial de Monitoreo y Evaluación
Eva Prado Solé

Coordinación de la publicación
Susana Atme Abdo, Alba Mónica Ramírez
Argüelles
Edición, diseño y formación
Agustín Martínez Monterrubio, Fernando
Serrano Ramírez, Itaí Montes de Oca
Revisión de perspectiva de género
Adriana Silvia García Flores, Martha Lilia
Hernández Cervantes, Luis Botello Lonngi

Primera edición, 2009
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Col. Centro,
México, D.F. 06020
www.sep.gob.mx

© UNICEF México
Reforma 645, Col. Lomas de Chapultepec
México, D.F. 11000
www.unicef.org/mexico

ISBN: 978-607-95351-1-7
Impreso en México

Gracias a Iñigo, Mateo y todos los niños y niñas que hicieron posible la investigación y esta
publicación.

INFORME nacional sobre

Violencia de género
en la educación básica en México

6

© ENRIQUE CEDEñO

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Índice
Presentación
Introducción

9
11

Capítulo 1 Cultura de género y estereotipos
Cultura de género en el hogar
Composición familiar del alumnado de 4º y 5º de primaria
Colaboración de hijos e hijas en el trabajo de sus padres y madres
Colaboración del alumnado en labores domésticas y con remuneración económica
Distribución de responsabilidades y tareas en los hogares de niños y niñas
Actitudes y comportamientos de los padres y madres
Participación de padres y madres en la educación de sus hijos e hijas
Trato diferencial según el sexo
Toma de decisiones equitativas en el hogar
Los estereotipos de género en los y las estudiantes

17
18
19
23
25
33
36
40
42
47

Estereotipos de género en la escuela
Percepción del propio sexo y del otro
Diferencias en el desempeño escolar de niñas y niños
Convivencia en equipos de trabajo
Juegos y habilidades físicas
Ventajas y desventajas de cada género
Trato de las y los docentes y directivos hacia el alumnado

51
51
52
57
59
63
66

Sensación de gusto o de disgusto que manifiesta el alumnado en la escuela
Trato diferenciado por sexo
Actividades que disfrutan en la escuela
En síntesis

69
69
72
73

7

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas,
espacios físicos y violencia escolar

8

Convivencia de niños y niñas en los espacios físicos escolares
Convivencia en los salones de clase
Espacios que ocupan niñas y niños durante el recreo
Gestión del espacio común
El recreo: tiempo de convivencia y tensión
Referentes de seguridad e inseguridad para los niños y niñas
Seguridad e inseguridad en los espacios escolares

78
78
78
84
89
91
94

La violencia cotidiana en las escuelas ¿indicios de bullying?
Detección del bullying por parte de docentes y directivos
El manejo del bullying
Agresión psicológica: las burlas entre niños y niñas
Agresiones físicas en el alumnado
¿Quiénes agreden en las escuelas?
Agresiones y espacios escolares
Otras formas de agresión
Agresiones hacia el profesorado

98
98
100
101
102
111
112
116
118

La violencia de género en las escuelas
La violencia de género entre niños y niñas
Discriminación en la escuela debido al sexo
Discriminación y violencia hacia las orientaciones sexuales no heterosexuales
Algunas prácticas discriminatorias por parte del personal docente
Percepciones de docentes y directivos sobre la violencia de género en las escuelas

119
119
121
123
127
128

El género y la sexualidad
Actitudes hacia la sexualidad
Incidentes de violencia sexual en las escuelas
Opiniones de docentes y directivos sobre la educación sexual
En síntesis

129
129
130
132
132

ÍNDICE

Capítulo 3 Conciencia de género en el ámbito escolar
Expectativas de desarrollo educativo
Expectativas del alumnado
Sensación de confianza en el futuro de alumnos y alumnas
Expectativas de los/las docentes
Expectativas de directores y directoras
Roles de género y continuidad en los estudios

136
136
141
143
144
145

Capacitación en género
Conocimiento de docentes y directivos acerca de la violencia de género
Ideas de docentes y directivos acerca del bullying
Capacitación recibida
Apoyos requeridos para evitar la inequidad y violencia de género

148
149
149
150
150

Necesidades de mejora en la escuela
Necesidades de infraestructura
Percepciones sobre necesidades de mejora en las escuelas
En síntesis

152
153
156
157

Conclusiones y propuestas de política pública

159

Anexo 1
Metodología
Anexo 2
Cuestionarios de recolección
Anexo 3
Trayectorias de vida

165

Glosario

199

Bibliografía

203

Índice de Gráficas y cuadros

207

171
195

9

10

© ENRIQUE CEDEñO

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Presentación

E

n el marco de la Ley General de Acceso de
las Mujeres a una Vida Libre de Violencia,
la Secretaría de Educación Pública (sep) se
ha planteado el diseño e implementación
de políticas públicas capaces de hacer de las escuelas
lugares libres de discriminación. Para lograr este objetivo, resulta indispensable contar con un diagnóstico completo y fiable, ya que a pesar de que existen
estudios de casos sobre violencia en escuelas, no se
contaba hasta ahora con un panorama nacional sobre
este fenómeno en México ni en América Latina.
A partir de estas consideraciones, la SEP –con
el acompañamiento técnico del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)–, encomendó al
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS), la realización de un estudio sobre la violencia de género en escuelas públicas primarias y secundarias, que incluye a las escuelas
indígenas y tiene representatividad nacional. La coordinación del estudio estuvo a cargo de la Dra. Elena Azaola Garrido, quien cuenta con una amplia trayectoria de investigación en estos temas.
El propósito principal de la investigación ha sido generar conocimiento estadístico que nos permita aproximarnos a la comprensión del fenómeno de la
violencia de género en las escuelas para orientar el diseño y desarrollo de políticas educativas con enfoque
de género y derechos de la infancia que propicien un
mayor y mejor equilibrio entre los sexos, y que contribuyan de manera eficaz a garantizar los derechos de
los niños y las niñas a la no discriminación, tal y como
establece la Convención sobre los Derechos del Niño.

El trabajo de campo y de análisis derivó en la entrega de un informe final de investigación, así como en una base de datos sumamente rica en información, que incluye 230 variables y 1,207 campos.
Las variables abarcan temas tan diversos como las relaciones sociales entre niños y niñas dentro de las escuelas, las expectativas de vida, los estereotipos de
género transmitidos desde el hogar o la docencia, la
violencia entre pares y el acoso sexual. La riqueza de
la información recabada motivó que, en un segundo
momento, la SEP y UNICEF se dieran a la tarea de explotar y analizar la base de datos en su totalidad. De
este esfuerzo surge el Informe nacional sobre violencia de género en Educación Básica.
Esta publicación constituye una valiosa herramienta para quienes toman decisiones de política pública sobre programas preventivos y de atención a niños, niñas y adolescentes. En el campo académico,
aporta datos representativos, lo que facilita la definición de indicadores útiles para la medición de la violencia de género y de variables asociadas como los
estereotipos de género. A la par, la información que
proporciona esta publicación es de interés para todas
aquellas personas que buscan comprender el perfil de
los patrones de género y la violencia que vive la población estudiantil en estos grupos de edad.
La SEP, en colaboración con unicef, asume el
reto de impulsar un cambio cultural hacia una sociedad más justa en las relaciones que se establecen entre hombres y mujeres dentro de los ambientes escolares, generando espacios de convivencia en donde
se apliquen los principios de igualdad, respeto y liber-

11

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

vas, entre otras acciones. Los hallazgos logrados con
este estudio servirán de guía para cumplir adecuada
y oportunamente el objetivo de formar estudiantes
con una auténtica cultura de la equidad de género.

Mtro. Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Dra. Susana Sottoli
Representante de UNICEF en México

© ENRIQUE CEDEñO

tad, creando conciencia de que existen actos (explícitos o implícitos) de violencia y discriminación que
afectan la dignidad y el desarrollo de las personas y
que se reflejan en la sociedad misma.
En este mismo sentido, la SEP ha emprendido la
promoción de la equidad de género a través de diferentes medios de comunicación, la revisión de libros
de texto, la elaboración de materiales de apoyo para docentes, el diseño de programas de intervención
y de diagnóstico participativo y el análisis de las legislaciones vigentes en diferentes entidades federati-

12

Introducción

L

a investigación tiene por objetivo primordial la producción de conocimiento estadístico que posibilite la medición y el acercamiento a la compresión integral de la
problemática de la violencia de género. Asimismo,
busca ser una guía en el diseño y el desarrollo de po-

líticas educativas que, desde la perspectiva de género, propicien relaciones equitativas entre los sexos,
contribuyan a la eliminación de la discriminación y la
violencia de género, así como a garantizar el cabal
cumplimiento de los derechos de las niñas y los niños en el entorno educativo.

Justificación del estudio
En la actualidad, la violencia de género se presenta en
las escuelas públicas del país, pero las características y
la intensidad en que sucede, depende del contexto social y la situación de marginación en donde se ubican las
escuelas, lo que hace más complejo el definir acciones
efectivas para prevenir, atender y erradicar esta forma
de violencia en el ámbito nacional.
Esta complejidad está dada también por razones
culturales que favorecen la falsa creencia de que la
violencia forma parte de la naturaleza misma de las
personas y de sus interacciones, lo que provoca cierta resistencia y tolerancia o, simplemente, no permite percibirla o valorar su magnitud y consecuencias,
incluso para las personas que sufren esta violencia.
Muchos de los estereotipos de género que predominan en ciertos grupos sociales son factores asociados a la generación de violencia. Por ejemplo, el
hecho de que como parte de los procesos de construcción de las identidades masculinas el hombre
tenga la necesidad de hacer patente su valentía, virilidad y jerarquía, son aspectos que tienden a legitimar la violencia y discriminación hacia las mujeres.

Las consecuencias que se derivan de la violencia
de género en las escuelas son considerables: desde la
falta de interés por estudiar hasta la deserción escolar,
pasando por la afectación a la integridad física, problemas de aprendizaje, inadaptación social, entre otros.
Este panorama precisa establecer acciones educativas focalizadas, partiendo de información confiable sobre los tipos, frecuencias y protagonistas de los
conflictos más recurrentes en las escuelas; la percepción de los estereotipos de género y de los espacios
escolares de seguridad-inseguridad, así como el papel que juega el personal docente y directivo en estos procesos, de manera que contribuyan a orientar
de manera puntual y estratégica los diferentes niveles de prevención y atención.
Además, si partimos de que no existen estudios
con representatividad nacional respecto a la violencia de género en las escuelas, resulta indispensable
desarrollar investigaciones como la que presentamos, que permitan contar con esta información, sirvan de base para el conocimiento preciso de este tema y deriven en el desarrollo de políticas educativas.

13

© ENRIQUE CEDEñO

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Marco jurídico
La presente investigación ha sido elaborada dentro del
marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia1, cuyo propósito fundamental
consiste en prevenir, sancionar y erradicar la violencia
contra las mujeres, así como en favorecer su desarrollo
y bienestar conforme a los principios de igualdad y no
discriminación.
En su artículo 45, la Ley señala que corresponde a la Secretaría de Educación Pública realizar investigación multidisciplinaria para crear modelos de
detección de la violencia contra las mujeres y diseñar, con una visión transversal, la política integral
con perspectiva de género orientada a la prevención,
atención, sanción y erradicación de los delitos violentos contra las mujeres.
La Ley General de Educación señala que uno de los
objetivos de la educación que imparte el Estado es la
promoción de la igualdad ante la ley, la no violencia en
1 Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 1 de febrero
de 2007.

14

cualquiera de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento y respeto de los derechos humanos.
Por otro lado, el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres considera en el objetivo estratégico 5, el fortalecimiento de las capacidades de las mujeres para ampliar sus oportunidades y
reducir la desigualdad de género. Además, la investigación tiene como referencia el artículo 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el objetivo 16 del Eje 3 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, y la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer (CEDAW).
Asimismo, el estudio se enmarca dentro de la
creciente preocupación manifestada en diversos países sobre el problema de la violencia en las escuelas y, específicamente, en los hallazgos y recomendaciones formuladas por las Naciones Unidas a raíz
del Estudio Mundial de la Violencia Contra la Infancia (Pinheiro, 2006) para detener la violencia que viven cotidianamente niñas, niños y adolescentes en
América Latina, incluido nuestro país.

PRESENTACIÓN

Finalmente, este estudio busca contribuir a la
agenda general de los derechos de niños, niñas y
adolescentes que marca la Convención sobre los derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por
México al año siguiente.

El método para la elaboración
del estudio
Con el fin de obtener datos de primera generación
y estadísticamente significativos, se elaboró una
muestra conformada por 396 escuelas públicas primarias de 4º a 6º grados y los tres grados de secundarias de cinco de los ocho tipos de escuelas públicas primarias y secundarias que existen en el país2.
Se trata de una muestra representativa a nivel nacional, agrupada por escuelas rurales y urbanas y por
tres niveles de marginación (muy alto-alto; medio y
bajo-muy bajo) así como un total de 26,319 niños y
niñas de 4°, 5° y 6° de primaria (9 a 12 años) y adolescentes de 1°, 2° y 3° de secundaria (13 a 15 años)
de las escuelas seleccionadas, que respondieron a las
encuestas diseñadas para conocer las características
y el contexto en el que se genera la violencia de género en las escuelas (Ver anexo 2).
Al mismo tiempo, a través de entrevistas y cuestionarios aplicados a un total de 324 directores/as y
a 1,485 maestros/as, se recabó información en torno al tema, por parte del personal de las escuelas seleccionadas3. Esto agrega un importante valor adicional al estudio, dado que integra otra percepción
ya que una de las hipótesis –naturales dentro del
contexto escolar– es que los y las maestras juegan
un rol fundamental en la reproducción de los valores, las actitudes y los estereotipos de género, sin
desestimar el papel que los y las maestras pueden y
deben desempeñar como agentes de cambio y promotores de una cultura de igualdad y equidad entre los géneros.
En conjunto, las entrevistas y los cuestionarios
recopilaron información relevante y específica acerca
de cuatro componentes del problema: a) actitudes y
prácticas asociadas a la violencia de género; b) factores de protección y de riesgo frente a la violencia; c)
distribución de la violencia en los espacios físicos de
la escuela y, d) programas institucionales de prevención y atención de la violencia.

2 Primaria general, primaria indígena, secundaria general, secundaria técnica y telesecundaria.
3 Para mayor detalle ver el Anexo 1 acerca de la metodología
del estudio.

Contenido
Esta publicación está dividida en tres capítulos: I) Cultura de género y estereotipos; II) Convivencia escolar entre niños, niñas, espacios físicos y violencia escolar; III)
Conciencia de género en el ámbito escolar.
A través de sus resultados el estudio revela que
aún cuando existe un discurso jurídico e institucional alrededor de la igualdad, la equidad y la no discriminación, éste todavía no ha permeado claramente en las generaciones que están formándose en el
ámbito escolar.
En el estudio es frecuente encontrar resultados
que nos remiten a los tradicionales roles de género
tanto en el espacio público como en el privado. El
primer capítulo desarrolla algunas ideas sobre la dinámica de participación en el hogar, logrando captar los modelos de identificación que tienen los niños y las niñas de cuatro y quinto de primaria. En
este apartado, se pone en evidencia que la reproducción de los roles y estereotipos de género tradicionales sigue siendo frecuente en los modelos educativos dentro del hogar. A manera de ejemplo, puede
decirse que los niños salen a jugar fuera de sus casas
con más frecuencia que las niñas; o que las niñas, de
acuerdo con el alumnado, son más consentidas por
sus padres que los niños.
Aún cuando los y las docentes tienen incorporado un discurso positivo respecto de la igualdad en
el trato de niños y niñas y acerca de la equidad, en
un porcentaje importante, los maestros varones dicen entenderse mejor con los alumnos por el hecho
de ser hombres. Además, los directivos consideran
que las niñas necesitan mayor apoyo, pues las siguen
viendo como indefensas o vulnerables por diversos
motivos que van desde la menstruación hasta la marginación o maltrato por parte de alguno de los padres, mientras que los niños necesitan apoyo debido a sus características o actitudes agresivas, como
el abuso que suelen cometer con otros o por la falta
de apoyo familiar.
El segundo capítulo explora la convivencia entre
los niños y las niñas en espacios escolares, a través
de las percepciones de alumnas, alumnos, docentes
y cuerpo directivo respecto de estos espacios, tanto
en términos de su uso y apropiación como de las restricciones que presentan. Adicionalmente, se aborda
el tema de la violencia o acoso escolar, así como la
violencia de género en las escuelas y se exploran aspectos de la sexualidad.
En esta segunda parte es notoria la diferencia en
la apropiación del espacio entre las niñas y los niños,
así como entre el alumnado de primarias generales

15

© ENRIQUE CEDEñO

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

frente a los niños y las niñas de primarias indígenas.
Aun cuando el alumnado percibe la escuela como un
espacio seguro, particularmente el salón de clases,
las niñas de sexto de primaria perciben el baño como
un espacio inseguro; esto es particularmente significativo si consideramos que un porcentaje de ellas está expuesto al abuso sexual y que, regularmente, los
baños son espacios que no son supervisados de manera continua.
La investigación revela diversas formas de violencia y discriminación de género que se desarrollan
en el ámbito escolar, tal es el caso del bullying. En
muchos casos, los niños o las niñas son víctimas de
bullying porque no responden al estereotipo que se
espera de ellos ni de ellas. Las burlas por la apariencia física son más frecuentes de los niños a las niñas
y los niños son más señalados como los sujetos que
insultan o humillan.
Las formas de violencia de género que ocurren
en las escuelas no son ajenas a aquellas que ocurren
en otros espacios públicos. El estudio reporta con relativa frecuencia que existen agresiones sexuales entre los niños, mientras que las niñas manifestaron

16

prácticas de tocamientos no deseados por parte de
sus compañeros.
Este segundo capítulo muestra que las diferencias religiosas, la orientación sexual del alumnado y
las diferencias económicas son las causas más comunes de discriminación. En las primarias indígenas, la
discriminación por orientación sexual, por discapacidad o por diferencias religiosas es más frecuente,
mientras que en las primarias generales los motivos
de la discriminación suelen ser las diferencias de clases sociales.
En la investigación se observa que la concepción
de la sexualidad que mostraron las niñas y los niños
tiene una clara correspondencia con el rol reproductivo que socialmente se le ha asignado a la mujer.
La mitad del alumnado de sexto de primaria y de secundaria está de acuerdo con que las mujeres no deben tener relaciones sexuales antes del matrimonio y
existe la idea de que es responsabilidad de las mujeres evitar el embarazo.
El hallazgo anterior está íntimamente relacionado con el trato que los docentes dan al tema de la
sexualidad y la reproducción pues –a pesar de que
manifestaron que éste es un tema que se trata con
naturalidad– el estudio muestra que hay quienes separan a los niños de las niñas para comentarlo.
El tercer capítulo muestra los resultados sobre la
visión que tienen las niñas y los niños respecto de su
futuro profesional. Las expectativas profesionales de
las niñas están vinculadas a profesiones tradicionalmente asignadas a las mujeres como dedicarse a la enseñanza, al cuidado de la salud, mientras los niños aspiran a ser bomberos, policías, ingenieros o arquitectos.
El factor económico es un elemento que determina las expectativas del alumnado de cara al futuro, también es importante el apoyo de los padres; sin
embargo, las responsabilidades familiares tales como
casarse o tener hijos son elementos más determinantes para las mujeres que para los hombres.
Las ideas tradicionales de los roles de género se
han modificado entre las nuevas generaciones, particularmente entre las mujeres; no obstante, falta mucho para lograr una cultura de equidad, muestra de
ello es que más de la mitad de los niños y de las niñas
de sexto de primaria están de acuerdo con que la mujer debe dedicarse a trabajos propios de su sexo como
el hogar y la crianza, mientras que el 80 por ciento de
los niños de sexto de primaria y de secundaria están
de acuerdo en que ellos deben prepararse para mantener su hogar, es decir, ser los proveedores.
No puede esperarse que la escuela sea el único
espacio en el que se modifiquen los estereotipos de

© ENRIQUE CEDEñO

PRESENTACIÓN

género, sobre todo si se toman en cuenta los resultados que revela el estudio, evidenciando la importancia de capacitar tanto a docentes como a directivos en materia de género y violencia de género. Sin
embargo es evidente la responsabilidad y las posibilidades del sector educativo para modificar patrones
culturales en las siguientes generaciones.
El estudio muestra que tanto el cuerpo docente
como el directivo hacen su mejor esfuerzo por apoyar, impulsar y brindar las misma oportunidades a
niños y niñas; sin embargo señalaron que no siempre cuentan con los conocimientos y las herramientas necesarias para poder identificar los problemas
de discriminación y violencia de género y proporcionar las respuestas apropiadas cuando surgen esta clase de problemas.
La publicación incluye en las conclusiones propuestas específicas de políticas públicas derivadas de
los hallazgos del estudio y vinculadas con el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres y con el Plan Nacional de Desarrollo.
Esta publicación es el resultado de un esfuerzo
colectivo. La concepción general, la elaboración de

los términos de referencia y el seguimiento del estudio estuvieron a cargo de Juliette Bonnafé, por parte
de la SEP y Karla Gallo, de UNICEF. La coordinación
general del estudio, el primer análisis de los datos y
la redacción del informe final de investigación estuvieron a cargo de Elena Azaola, del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. El diseño de la muestra, de los cuestionarios y
el levantamiento de los mismos estuvieron a cargo
de Daniel Lund y Cristina Montaño, de Mund Américas. El estudio se realizó entre julio de 2008 y enero de 2009.
La segunda fase de análisis de la base de datos y la redacción de esta publicación fueron realizadas entre febrero y octubre de 2009, por Susana
Atme Abdo y Mónica Ramírez Argüelles, con el seguimiento de Martha Hernández Cervantes, Luis Botello Lonnghi y Adriana García Flores de la SEP; la revisión de Eva Prado, Allison Sutton y Karla Gallo de
UNICEF; el diseño y la investigación iconográfica de
Agustín Martínez, con el apoyo de Françoise Vanni
de UNICEF; la coordinación y cuidado de la edición
estuvieron a cargo de Juliette Bonnafé de la SEP

17

16

© UNICEF México/ Xavier Carrillo

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

capítulo 1

Cultura de género
y estereotipos

R

esulta relevante conocer lo que sucede en el interior de los hogares de las
alumnas y los alumnos de educación básica en México, respecto de la conformación de género, a partir de las tareas
y roles que asumen cada uno de los miembros del hogar, la manera de relacionarse, así como las jerarquías
e ideas estereotipadas acerca de lo masculino y lo femenino que puedan estar relacionadas con la violencia
de género, ya que a partir de esto pueden reproducirse ciertos comportamientos por parte de los(as) estudiantes en el ámbito escolar.
En este capítulo, se pretende visibilizar –a
partir del análisis e inferencias apoyados en la teoría de género y en los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados para el Estudio Nacional sobre

Cultura de género en el hogar

Violencia de Género en escuelas primarias y secundarias públicas en México– las ideas que existen en
el alumnado acerca de los estereotipos y roles tradicionalmente atribuidos para cada sexo, así como
su transmisión en el interior del hogar, y cómo esto se relaciona con lo que sucede en la escuela. Asimismo, es importante ver lo que esto puede afectar
en el desarrollo integral y el desempeño escolar de
niñas y niños de nuestro país, ya sea de forma positiva, permitiendo la mejora y el crecimiento igualitario de alumnos y alumnas independientemente
de su sexo, o de manera negativa, en el caso de que
se limiten o condicionen sus posibilidades de desarrollo y/o realización, lo que incluso puede afectar
otros aspectos de su vida, tal como sucede en el caso de la violencia.

© SEP

Actualmente existe una gran diversidad de modelos familiares, además de la tradicional “familia nuclear” que
incluye al padre, la madre, hijos e hijas. Un tipo de familia cada día más frecuente es el monoparental, en
el que el padre o la madre se hace cargo de todas las
funciones que tradicionalmente se compartirían con la
pareja. Otro modelo frecuente es el de la familia extensa, donde en una misma vivienda, además de la familia nuclear viven otros familiares: abuelos, abuelas,
tías, tíos, primas, primos u otros parientes.
La composición y estructura familiar, así como
la dinámica que se establezca en el interior de la fa-

17

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Un estudio
realizado en
Botswana señala
que el 25% de
los/as niños/
as reportaron
vivir sólo con su
madre, 4% sólo
con su padre,
4% con familias
recompuestas y
24% en familias
extensas. Sin
embargo, no se
encontró que
la estructura
familiar tuviera
una fuerte
correlación
con los
comportamientos agresivos.
Resultó ser
más predictor
de la violencia
la falta de
supervisión de
los padres o la
mala relación
con el entorno
familiar, que
la composición
de la familia
(Malete, 2007).

18

milia, influyen en el aprendizaje de comportamientos y
actitudes por parte de los niños y las niñas. De tal manera que, niños y niñas adoptarán los comportamientos aprendidos en su familia, así como sus pautas culturales, valores, ideas y creencias, pues es ahí donde
se da la primera y más importante adquisición de patrones afectivos, de conducta y de socialización. En la
familia se aprende a reconocer y respetar o no los derechos de las demás personas y se transmiten las expectativas y conductas esperadas para cada uno de sus
miembros, muchas de éstas relacionadas con el sexo al
que pertenecen, las cuales serán realizadas por el individuo en otros ámbitos de acción como la escuela,
principal tema de interés en el estudio.

Composición familiar del alumnado
de 4º y 5º de primaria
La manera en que se estructuró el cuestionario para
la participación de los niños y niñas de 4º y 5º de
primaria en el Estudio Nacional sobre Violencia de
Género en escuelas primarias y secundarias públicas
en México, nos permite conocer algunos datos acerca de su composición familiar, lo que no sucede con
los cuestionarios aplicados para los(as) demás estudiantes. Es por esta razón que se tomarán en cuenta
estos datos sólo para dicha población.
La gran mayoría de niños y niñas de 4º y 5º de
primaria menciona vivir con ambos padres, mientras
el 2.6 por ciento no vive con ninguno de los dos. De
los que viven únicamente con alguno de ellos, el 90.7
por ciento menciona que es con su mamá en contraste con el 9.27 por ciento que vive sólo con su papá
(Gráfica 1).

Estas cifras nos muestran un porcentaje significativo de hogares que no cuentan con la presencia de la
figura paterna. En ocasiones, los hogares conformados
solamente por la madre y los hijos e hijas son producto
del abandono del padre; en otros casos, puede tratarse de hogares en los que el padre ha migrado o, bien,
en donde se ha producido una separación.
Cabe destacar que en el modelo tradicional de distribución de tareas y funciones en el interior de las familias,
a las mujeres se les ha adjudicado la responsabilidad de
la crianza y educación de los hijos e hijas. Ello explica
que, en muchos casos, la ausencia paterna también
puede ser aprendida como un modelo a seguir.
Por otra parte, se observó que alrededor de una
tercera parte del alumnado de 4º y 5º de primaria
menciona que vive con otras personas adultas, además de hacerlo con uno o ambos miembros de la pareja parental. Las figuras que alcanzan el porcentaje
más sobresaliente son los abuelos y abuelas, mencionados por el 22.7 por ciento, así como tíos y tías
mencionados por el 14.7 por ciento del alumnado.
En los hogares correspondientes al alumnado
de las primarias indígenas se encontró que los(as)
abuelos(as) están más presentes (29.1%) que en los
de primarias generales (22.4%), lo que se vincula a la
persistencia de la familia extensa.
En cuanto al sexo de los hijos(as) que componen las familias de este mismo alumnado, encontramos que más de la mitad, tanto de niños como de
niñas, mencionan que en su familia cuentan con hijos e hijas (53.6%); el 17.3 por ciento cuentan sólo
con hijas y el 21.6 por ciento sólo con hijos. El 4.1
por ciento son hijos(as) únicos.

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Colaboración de hijos e hijas en
el trabajo de sus padres y madres
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) definen el trabajo infantil como “todo
trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para
su desarrollo físico y psicológico” OIT (2009)1. El
marco legal internacional para la prohibición del
trabajo infantil lo integran la Convención sobre
los Derechos del Niño (1989), y los Convenios de
la OIT: 138 Sobre la Edad Mínima de Admisión
al Empleo (1973) y 182 Sobre las Peores Formas
de Trabajo Infantil (1999). En 2008 la Décimo
Octava Conferencia Internacional de Estadísticas
sobre Trabajo, añadió dentro de las ocupaciones
a considerar como trabajo infantil, los quehaceres
domésticos, cuando éstos resultan perjudiciales
por su duración o realización en ambientes insalubres o locales peligrosos. Todos estos tipos de
trabajo se consideran perjudiciales para la infancia
y por tanto deberían eliminarse.
La participación de personas menores de edad
en actividades productivas es común en nuestro
país, ya sea realizando tareas fuera o dentro del hogar. Aunque en este estudio no se cuenta con la información acerca del número de horas que los(as)
alumnos(as) dedican para colaborar en ellas, sabemos que uno de los modos más comunes de inser-

ción de los niños en las actividades laborales es el
trabajo junto a los padres, sobre todo cuando el pago que se percibe, tiene que ver con un trabajo a
destajo2. Por lo que estas cifras deben ser tomadas
en cuenta como un posible llamado de atención,
aunque el alumnado de este estudio reconoce que
estas actividades son responsabilidad de sus padres
y ellos “les ayudan”.
Es así que el 53.4 por ciento de los niños y niñas de 4º y 5º de primaria dice que ayuda a su papá en su trabajo y un 44.6 por ciento plantea que
no lo hace. Es importante señalar que entre las actividades mencionadas por niños y niñas que ayudan
a su papá, la mayoría corresponden a los trabajos
que el padre desarrolla normalmente para el sustento del hogar y por el que recibe un reconocimiento económico.
Así, podemos ver que más de la mitad de los y
las estudiantes de 4º y 5º año colaboran con sus padres en las actividades que realizan fuera de casa, y
sólo un 10.2 por ciento menciona colaborar en quehaceres que realiza su papá dentro del hogar.
Al desagregar por sexo, se puede notar que el
porcentaje de niños que ayudan a su papá en el trabajo (65.3%), es más elevado que el correspondiente
a las niñas que lo hacen (41.2%). Lo anterior puede
deberse a la identificación de los niños con su padre,
así como a la asignación de tareas a los hijos e hijas
en función de su sexo (Gráfica 2).

1 OIT, Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo
Infantil (IPEC), en http://www.ilo.org/ipec/facts/lang--es/index.
htm (consultado el 3 de julio de 2009).

2 Esto es muy común en las labores agrícolas, en donde se contrata
por jornal a un hombre aunque niños, niñas y mujeres también participan de tareas como la cosecha, el cuidado de animales, entre otros.

Estas cifras
nos muestran
un porcentaje
significativo de
hogares que no
cuentan con la
presencia de la
figura paterna.

19

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Actividades en que los niños y niñas colaboran
con el trabajo de padres y madres
Muchas de las actividades en que los hijos e hijas refieren que ayudan a su papá, están relacionadas con las tareas que generalmente se realizan fuera de casa para conseguir ingresos económicos, lo que funciona como una manera de introducir a los(as)
menores de edad en el ámbito laboral:

Niño, 9 años, Nuevo León, población urbana.
Niño, 9 años, Michoacán, población urbana.
Niño, 9 años, Nuevo León, población urbana.

Muchos de estos trabajos suelen ser peligrosos e incluir riesgos para la salud, seguridad y desarrollo:

Niño, 9 años, Estado de México, población rural.

Niña, 8 años, Estado de México, población rural.
Niño, 11 años, Nuevo León, población urbana.

En muchos de los casos, el trabajo infantil requiere un gran esfuerzo físico y dispone
de un tiempo que suele restársele a las actividades de educación y recreación:

Niño, 9 años, Veracruz, población urbana.
Niño, 9 años, Michoacán, población urbana.

Niño, 9 años, Michoacán, población urbana.

20

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Cuadro A

Destinar los tiempos de los niños y niñas para el trabajo, puede verse reflejado en una
falta de disfrute de los derechos de la infancia, disminución del rendimiento escolar
y dificultades para lograr un sano desarrollo personal. Todo ello puede propiciar la
deserción escolar.
En cuanto a la ayuda que niños y niñas mencionan que brindan a sus madres, se reportan principalmente las actividades relacionadas con la limpieza del hogar:

Niño, 10 años, Coahuila, población urbana.

Niña, 11 años, Nuevo León, población urbana.

Además de labores en el hogar, existe participación de los hijos e hijas en las tareas
que sus mamás realizan para generar ingresos económicos:

Niña, 8 años, Estado de México, población rural.
Niño, 9 años, Distrito Federal, población urbana.

Niña, 11 años, Distrito Federal, población urbana.
Niña, 10 años, Distrito Federal, población urbana.

Muchos niños y niñas tienen una imagen devaluada del trabajo que se realiza dentro
del hogar, de tal modo que no lo consideran tan importante como el que se realiza
fuera de casa y por el cual se obtiene una remuneración económica:

Niño, 10 años, Distrito Federal, población urbana.
Niño, 10 años, Distrito Federal, población urbana.

21

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

El alumnado de primarias generales ayuda menos a su papá en el trabajo (52.7%) que el de primarias indígenas (63.2%). Lo mismo sucede al comparar al alumnado perteneciente a la población rural y
el perteneciente a la población urbana, siendo más
elevado el porcentaje en la primera (58.2% y 50.9%
respectivamente). Lo anterior puede estar vinculado, como ya se señaló, con la inclusión de niños y
niñas en las labores agrícolas que se pagan a destajo, así como a su colaboración en trabajos como la cosecha o el cuidado de animales, por los
que no reciben remuneración salarial. Cabe señalar que la “invisibilidad” del trabajo infantil implica
no solamente la ausencia de remuneraciones y reconocimiento de su contribución económica, sino
también precariedad laboral en términos de prestaciones laborales y desregulación en lo que a jornadas laborales refiere.
Otro factor determinante que se puede observar para la colaboración de niños y niñas en el trabajo de sus papás es la falta de recursos económicos; pues, tomando en cuenta los diferentes grados
de marginación donde se ubica la escuela, se observó que existe una relación proporcional: entre mayor es el grado de marginación, mayor es el número de niños y niñas que mencionan que ayudan a
su papá en el trabajo (Gráfica 3).
Por otra parte, se tiene que el alumnado de
4º y 5º de primaria ayuda a su mamá en su trabajo
en un 84.8 por ciento de los casos, lo que aumenta significativamente comparado con el porcentaje que mencionó que ayuda a su papá. Al desagregar por sexo, se observa que las niñas ayudan más
a su mamá y los niños a su papá, por lo que podría
suponerse que las tareas asignadas a los hijos(as) se
establecen –en cierta medida– de acuerdo con el
sexo al que pertenecen (Gráfica 4).
También, los(as) niños(as) se incorporan a realizar actividades relacionadas con el mantenimiento
del hogar, como la limpieza, el cuidado de los más
pequeños o la alimentación, más frecuentemente,
en el grado alto de marginación (Grafica 5).
En cuanto a las actividades que corresponden
al trabajo de mamá, descritas por el alumnado de
4º y 5º de primaria, aproximadamente en un 80
por ciento están relacionadas con la alimentación,
el cuidado de algún miembro de la familia, la limpieza y el funcionamiento del hogar. El resto menciona tareas que tienen como propósito recibir una
retribución económica, tal como la elaboración de
alimentos para vender, atender un comercio o el
desarrollo de cierta actividad profesional u oficio
como la costura.

22

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

En general, niños y niñas de 4º y 5º de primaria dicen colaborar con su mamá casi por igual en la
mayor parte de las actividades del hogar, como la
preparación de los alimentos, la limpieza de pisos,
tender las camas o la preparación de algún producto para su venta, con excepción de lavar los trastes,
donde existe una menor participación de los niños
(16.7%) que de las niñas (22.5%).
Existen diferencias entre el alumnado de 4º y 5º
de modalidad de primaria indígena (6.6%) y la de primaria general (1.6%) en actividades con que los(as)
alumnos(as) colaboran, como acarrear, agua, leña
y/o arena, lo que puede explicarse por la dificultad
en el acceso a los servicios con que se cuenta en las
comunidades donde se ubican las primarias indígenas, en muchos casos aisladas o en condiciones precarias respecto de servicios como agua, drenaje o
gas, que no tienen en su hogar y requieren recorrer
largas distancias para conseguirlos.
El hecho de que niños y niñas, en general, ayuden
más a su mamá que a su papá se podría comprender al
tomar en cuenta el tipo de respuestas espontáneas que
aportan acerca de en qué les ayudan, las cuales ubican
a su padre en trabajos fuera de casa, viviendo, incluso,
en Estados Unidos o en otros estados de la República
Mexicana, mientras que los trabajos de sus mamás están más relacionados con el ámbito doméstico.

Colaboración del alumnado
en labores domésticas y con
remuneración económica
Se encuentra que la participación de las niñas y los niños de sexto de primaria y de los tres grados de secundaria en las actividades relacionadas con el hogar y el
sustento del mismo no es equitativa. Cada una de las
actividades para apoyar dentro del hogar, como la preparación de alimentos o la limpieza de la casa, es realizada diariamente por niñas hasta en el doble de frecuencia que por niños; de la misma manera, es mucho
más frecuente que los niños reporten que nunca realizan dichas actividades. Las niñas alcanzan mayores
porcentajes al mencionar que nunca realizan actividades como ayudar a sus papás en su trabajo y trabajar
fuera de su casa para recibir un pago por ello, lo que
coincide con los roles estereotipados, que mantienen
a las mujeres en el ámbito de lo privado3.
3 Se puede comprobar con los Resultados del Módulo de Trabajo
Infantil 2007 (INEGI-STPS) que señalan que del total de las niñas
y niños ocupados entre 5 y 17 años, 67 por ciento son niños y
33 por ciento son niñas. Del total de las niñas y niños ocupados,
41.49 por ciento no asiste a la escuela (70.74 y 29.25% de niños y
niñas, respectivamente), en http://www.stps.gob.mx/ANEXOS/
MTI_2007.pdf (Consulta realizada el 8 de agosto de 2009).

La dicotomía entre lo público y lo privado, que
se aprende a partir de las actividades que realiza cada
integrante de la familia según sea su sexo, hace que
los niños participen con más frecuencia y desde temprana edad en las actividades ligadas al ámbito público, por lo que a su vez tienen una mayor valoración
social, entre otras cosas por contar con una remuneración económica. Esto implica una mayor exigencia
hacia los varones para participar en labores que, en
muchos casos, no son propias de su edad, introduciéndolos en el ámbito laboral, lo que puede repercutir en un desempeño escolar deficiente, bajo interés
o menores posibilidades de seguir estudiando (Gráficas 6, 7 y 8).
Se puede observar que parte de la educación
que se da dentro de los hogares, manifiesta la permanencia de los roles típicos para cada uno de los
sexos, lo que se manifiesta en la desigualdad de porcentajes con que niñas y niños mencionan realizar
cierto tipo de actividades diariamente.
Respecto del cuidado diario de los hermanos y
hermanas, encontramos altos porcentajes entre el
alumnado, el mayor (52.4%) corresponde a las alumnas de sexto de primaria. El porcentaje del alumnado que menciona que a diario ayuda a cuidar a sus
hermanos(as) puede ser una señal de alerta, ya que
posiblemente esté relacionado con las necesidades
que surgen a partir de la ausencia de alguno de los
miembros de la pareja parental o del hecho de que
ambos salgan a trabajar. Esto podría implicar que niños y niñas asumen una tarea que excede sus responsabilidades.
En cuanto a las diferencias encontradas entre
la población rural y la urbana, cabe destacar que sólo en el nivel de secundaria se dan, y esto sucede en
las actividades de barrer y trapear cada día (38.4 y
45.8%, respectivamente), así como en la participación al hacer las compras (37.7 por ciento de la población urbana frente al 29.7 por ciento que se presenta en el ámbito rural).
En lo que se refiere al trabajo remunerado que
se lleva a cabo fuera del hogar, el 73.4 por ciento del alumnado de población urbana de sexto de
primaria y secundaria menciona que nunca lo realiza, lo mismo que el 64.7 por ciento de la población rural; mientras que cada semana salen a trabajar para recibir un pago por ello el 20.9 por ciento
de la población rural y el 14.1 por ciento de la urbana. Asimismo, es más común que el alumnado de
secundarias rurales ayude a sus papás en su trabajo fuera del hogar diariamente (26.2%) que lo que
lo hacen los(as) estudiantes de un ambiente urbano (18.1%).

Se puede
observar que
parte de la
educación que
se da dentro
de los hogares,
manifiesta la
permanencia de
los roles típicos
para cada uno de
los sexos, lo que
se manifiesta en
la desigualdad
de porcentajes
con que niñas y
niños mencionan
realizar
cierto tipo de
actividades
diariamente.

23

24

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Distribución de responsabilidades
y tareas en los hogares
de niños y niñas
Los seres humanos aprendemos a relacionarnos a partir de nuestras experiencias y de las situaciones que
componen nuestro entorno más cercano, sobre todo
en la infancia. Así, mientras crecen, niñas y niños observan e interactúan con sus familiares. Es en el grupo
familiar donde niños y niñas reciben los primeros mensajes sobre las tareas, roles, comportamientos, responsabilidades y actitudes de todos los miembros que integran el hogar. De ahí que la familia se considere un
espacio primario de socialización.
Es así que las y los estudiantes de 4º y 5º de primaria, en su cotidianeidad interactúan con las responsabilidades y tareas que asumen los diferentes
miembros que integran el hogar, y, así, inician su
aprendizaje sobre las obligaciones que adquirirán en
su vida adulta. La asignación rígida y excluyente de
ciertas tareas para uno u otro sexo constituye un elemento que niños y niñas pueden incorporar y reproducir en su futura vida familiar.
Poco más de la quinta parte de niños y niñas señaló
que su mamá sale a trabajar fuera del hogar, mien-

tras 78.5 por ciento plantearon que su papá realiza
esta actividad. Así, en la mayor parte de hogares de
los niños y niñas encuestadas son los padres quienes
realizan actividades remuneradas. En contraste, son
las madres quienes realizan en mayor proporción las
tareas domésticas: limpieza y cuidados del hogar,
elaboración de alimentos, etcétera (Gráfica 9).
Actividades asignadas tradicionalmente al sexo
masculino, que requieren el uso de herramientas o
cierto esfuerzo físico como conectar el gas y arreglar
las cosas que se descomponen, además de actividades de esparcimiento y convivencia como ver la televisión o jugar con los hijos varones, muestran diferencias significativas entre los porcentajes que niños
y niñas reportan que realizan sus padres o madres,
asignando cifras más elevadas en el caso de los papás
que en el caso de las mamás.
Acorde con lo anterior, manifestando la identificación con las actividades que observan en los roles desempeñados por sus padres y madres, encontramos diferencias en las actividades que tanto niñas
como niños de 4º y 5º de primaria refieren que realiza cada hijo o hija de acuerdo a su sexo dentro del
hogar (Gráfica 10).

en la mayor parte
de hogares de
los niños y niñas
encuestadas son
los padres quienes
realizan actividades
remuneradas. En
contraste, son las
madres quienes
realizan en mayor
proporción las
tareas domésticas.

25

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Actividades que realizan papá y mamá en casa
La principal característica en que difieren muchos de los dibujos de niños y niñas, al
referir las actividades que realizan papá y mamá en casa, se relaciona con el grado de
involucramiento y de participación del padre en las actividades que se llevan a cabo
en el hogar y la convivencia que tienen con los hijos e hijas. Esto último ocurre menos en el caso de las mamás, ya que se encargan más de cumplir con dichas tareas,
aun en los casos en que salen a trabajar fuera de casa.

Dibujo de una niña
de 5º de primaria
(10 años)
Vive con su papá,
mamá, hermano y
abuelos
Grado de
marginación donde
está ubicada la
escuela: Medio

En este dibujo se ejemplifica que en nuestro país existen hogares en los que padres y
madres, al distribuir las tareas de manera más equitativa, ambos participan en las actividades referentes al cuidado del hogar y de los hijos e hijas. En este caso, el padre
es quien cumple el rol de proveedor del hogar sin que esto lo excluya de la posibilidad
de participar en otras actividades dentro del mismo, y también puede dedicar tiempo a la convivencia con sus hijos e hijas.

26

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Cuadro B

Dibujo de un niño
de 5º de primaria
(10 años)
Vive con su
papá, su mama y
hermanas
Grado de
marginación donde
está ubicada la
escuela: Bajo

En este dibujo se ejemplifica una de las situaciones que persisten en México, y que
fueron mencionadas por gran parte del alumnado que participó en el estudio: la división sexual del trabajo de acuerdo con los roles tradicionales, de tal modo que el
papá se encarga de trabajar fuera de casa y participa únicamente en las actividades
del hogar consideradas dentro del rol masculino, como arreglar las cosas que se descomponen, convivir únicamente con su hijo varón y ver la televisión. La madre, por
su parte, se encarga de las tareas de mantenimiento y limpieza del hogar, la crianza
de los hijos e hijas y juega con sus hijas. En muchos casos, por esta razón se ve limitada la participación de las madres en el mercado laboral.

27

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Dibujo de una niña
de 5º de primaria
(10 años)
Vive con su
papá, su mamá y
hermanos(as)
Grado de
marginación donde
está ubicada la
escuela: Bajo

Este dibujo muestra una situación en que la participación del padre en el hogar es casi
nula o se encuentra enfocado en actividades fuera del mismo, mientras que la madre
asume casi por completo las tareas destinadas al mantenimiento de la casa y la crianza de los hijos e hijas, incluyendo los aspectos recreativos, lúdicos y escolares, de los
cuales no disfruta el padre que se mantiene al margen de lo que sucede en el ámbito doméstico, ya sea por necesidad o por aprendizaje. Lo anterior es un ejemplo de lo
que sucede en muchas familias mexicanas en las que no han sido cuestionados los estereotipos que aceptan y perpetúan como natural la ausencia de la figura paterna y no
se concibe como una relación inequitativa el que todo el peso de las labores domésticas recaiga sobre la mujer.

28

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Cuadro B

Dibujo de una niña
de 5º de primaria
(10 años)
Vive con su papá,
su mamá y sus
hermanas
Grado de
marginación donde
está ubicada la
escuela: Medio

En este dibujo, se observa que tanto la madre como el padre trabajan fuera de casa,
lo que tiende a ser cada vez más común en la realidad actual, por lo que ambos intervienen también en ciertas tareas dentro del hogar, pero continúan considerándose
las tareas de limpieza y alimentación como responsabilidad de la madre, lo que puede llevar a que muchas mujeres en nuestro país realicen una doble jornada de trabajo: la relacionada con las tareas del ámbito doméstico y la que se lleva a cabo fuera
del hogar para recibir una remuneración económica. Esto puede restar posibilidades
de convivencia y recreación con sus hijos e hijas y, desde luego, representar un desgaste para la mujer.

29

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Actividades que desarrollan hombres y mujeres
dentro del hogar
Los siguiente cuadros ilustran cómo, a través del ejemplo y la forma de educación, los
padres y madres pueden transmitir distintas maneras de asumir las responsabilidades del
hogar, ya sea basados en roles y estereotipos tradicionales de género o en la búsqueda
de una participación igualitaria entre los sexos.
Caso 1. Aprendizaje de una distribución inequitativa del trabajo dentro del hogar

Niño de 11 años,
Nuevo León,
población urbana

El caso ejemplifica cómo ante una división dispar de tareas basada en el sexo, se favorece que las generaciones siguientes tiendan a repetir dicho patrón, asumiendo
que existen responsabilidades propias de cada sexo, incluyendo el considerar la ausencia o poca participación del hombre en el hogar como parte de la identidad masculina. En estos casos, la diferencia biológica se convierte en la base de una desigualdad social, sobre la que se construyen roles sexuales que alejan al hombre del
ámbito doméstico o privado, y a la mujer del público.

30

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Cuadro c

Caso 2. Aprendizaje de una distribución equitativa del trabajo dentro del hogar

Niña, 12 años,
Estado de México,
población rural

Pese a la idea de que en nuestro país prevalecen los estereotipos sexuales tradicionales, podemos encontrar que cada vez más familias funcionan de una manera tendiente a la igualdad de género, gracias al trabajo constante que se ha realizado en dicha
materia, permitiendo a los hombres disfrutar de la convivencia familiar que, en otros
momentos, se perdían, a la vez que se involucran en las actividades referentes al sustento del hogar, compartiendo el rol de proveedores con las mujeres, quienes también
pueden gozar de un desarrollo en el ámbito laboral, tal como se ejemplifica en este
caso. Esto es transmitido a los hijos e hijas quienes participan en las actividades para apoyar en su casa, independientemente de su sexo.

31

32

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

© ENRIQUE CEDEÑO

Actitudes y comportamientos
de los padres y madres
Es posible derivar algunos indicios respecto de las
relaciones que se establecen a partir del género en la
familia, así como ciertos escenarios de violencia que
se presentan, al analizar las situaciones que los niños
y niñas de 4º y 5º de primaria plantean que suceden
en su hogar (Cuadro 1):
Cuadro 1
Situaciones de violencia
que ocurren en el hogar
(% de respuestas)
En mi casa manda mi mamá

44.0

En mi casa manda mi papá

42.8

Mi mamá me pega

31.0

Mi mamá y mi papá consienten más a las hijas

25.8

Mi papá me pega

22.4

A los hijos hombres los dejan salir a jugar y a las
mujeres no

19.0

Mi papá no quiere que los hijos hombres
estudien porque tienen que ayudarlo con su
trabajo

5.9

Mi mamá le pega a mi papá

4.6

Mi papá le pega a mi mamá

4.5

Mi papá no quiere que las hijas estudien porque
no es cosa de mujeres

4.3

Nada de esto pasa en mi casa

4.6

No sabe/NC

25.5

En cuanto al trato diferencial de los padres y madres
hacia hijos e hijas, se encuentra que casi una quinta
parte del alumnado menciona que a los hijos los dejan
salir a jugar y a las hijas no. Esto puede deberse a una
característica que se atribuye a lo masculino y tiene
que ver con cómo se brindan mayores libertades para los hijos y más control para las niñas. Así, a ellos se
les permite “experimentar, conocer y autoconstruirse;
de ahí que necesite cierta permisividad para los vicios,
para aventurar, para actuar, debe salir para sobrevivir
en el mundo.”4 En cuanto a lo que se enseña a las niñas, se menciona que “es necesario formarles valores
morales porque ellas son más susceptibles a ser cuestionadas, criticadas por la sociedad cuando no cumplen con las normas establecidas”5; debido a esto, se
pone mayor atención en inculcarles cualidades como
la decencia, el recato y demás actitudes que implican como base la prohibición de ciertas conductas.
Ello ocurre también en el caso de los niños, aunque
es menester subrayar que los valores que se les inculca son distintos y en muchas ocasiones hasta contradictorios con las actitudes que se espera que tengan
las mujeres.
Por otro lado, se observa que más de una cuarta parte refiere que ambos padres consienten más a
las hijas, lo que puede estar relacionado con la creencia de que las mujeres son más sensibles que los hombres, lo que puede generar una mayor cercanía emocional por parte de papá y mamá hacia ellas; a su
vez, esto puede contribuir con la percepción de que
son más consentidas, pudiendo esta actitud fungir
como un sinónimo de cuidado o protección, inclusive. Respecto de la crianza de niños y niñas, se menciona que “la relación afectiva es diferente […] a
ellas se les demuestra el cariño con caricias, con besos, abrazos, existe más contacto del padre con las
hijas que con los hijos […] Otra diferencia que perciben los varones es que la mujer necesita más protección debido a que es frágil, sensible y delicada”6.
Por último, es importante la situación que se señala en las respuestas de más del 40 por ciento del
alumnado de 4º y 5º de primaria acerca de que su mamá y/o su papá les pega, ya que nos indican el uso de
la violencia física como parte de la educación que se
da actualmente a los(as) menores de edad, contrario a
lo que se establece en los derechos de la infancia.
4 Laura Torres, Vázquez, Diferencias paternas en la crianza de
hijos e hijas: estudio de casos, en J. G. Figueroa Perea, L. Jiménez
y O. Tena (coords.), Ser padres, esposos e hijos: Prácticas y valoraciones de varones mexicanoS, El Colegio de México. México,
2006, p. 344 (Haciendo referencia a lo planteado por Olavarría,
2000a).
5 Idem.
6 Ibid., p. 348.

33

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Cosas que ocurren en casa del alumnado de 4º y
5º de primaria y que no le gustan
Dentro de las experiencias que hijos e hijas tienen en el ámbito familiar, existen
situaciones que pueden resultarles desagradables por diversos motivos. Una de las que
fue mencionada tanto por niñas como por niños, está relacionada con el alcoholismo,
principalmente de su padre:

Niño, 8 años, Oaxaca, población urbana.
Niña, 9 años, Oaxaca, población urbana.
Niña, 9 años, Quintana Roo, población rural.
Niña, 9 años, Veracruz, población urbana.


Existen muchas otras situaciones que merman la calidad de vida de los niños y niñas
de nuestro país y dejan huellas físicas e, incluso, emocionales que van marcando sus
formas de relacionarse con la pareja y con su posible descendencia. Entre los reportes de algunos niños y niñas que dijeron haber sufrido algún tipo de violencia dentro del hogar se encuentran:

Niña, 8 años, Estado de México, población rural

Niño, 10 años, Distrito Federal, población urbana.

.
Niña, 10 años, Quintana Roo, población rural.

.
Niño, 9 años, Michoacán, población urbana.
Niño, 9 años, Oaxaca, población urbana

34

capítulo 1 Cultura de género y estereotipos

Cuadro d

Otras situaciones que resaltó el alumnado como desagradables y que suceden en su
casa son las referentes a la violencia psicológica que se genera al vivir en un entorno
familiar violento, y que pueden darse entre cualquiera de sus miembros:

Niño, 10 años, Quintana Roo, población rural.
Niño, 9 años, Nuevo León, población urbana.
Niña, 10 años, Michoacán, población urbana.
Niña, 9 años, Estado de México, población rural.
Niña, 8 años, Michoacán, población urbana.

Vemos así, que niños y niñas se enfrentan a situaciones de violencia que les causan
angustia, confusión e incrementan su inseguridad, además de mostrarles la violencia
como un modelo de relación. Lamentablemente, esto sucede en el espacio que debería brindarles protección, cuidados y donde más seguros(as) deberían sentirse.
Otras situaciones que niños y niñas mostraron estar en desacuerdo son aquéllas en
que perciben falta de atención o ausencia de los padres, así como asumir ciertas responsabilidades que les son asignadas:

Niña, 10 años, Coahuila, población urbana.
Niño, 9 años, Estado de México, población urbana.
Niño, 10 años, Estado de México, población rural.
Niña, 10 años, Distrito Federal, población urbana. “

Niña, 10 años, Nuevo León, población urbana.

Niña, 10 años, Michoacán, población urbana.

35

76

© ENRIQUE CEDEÑO

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

capítulo 2

Convivencia escolar
entre niños y niñas
espacios físicos y violencia escolar

L

os espacios escolares son lugares donde se generan, recrean y reproducen relaciones sociales, no son simplemente
“contenedores” de la actividad educativa, sino que las diferentes personas que
integran la comunidad escolar establecen relaciones
entre ellas que le dan sentido a ese espacio.
Así, en el espacio escolar –como en otros espacios– se producen, reproducen y expresan relaciones sociales. El espacio no solamente facilita los usos para los
que está construido –en este caso, la actividad educativa–, sino que también tienen una dimensión simbólica en tanto configuran el ámbito para el despliegue de
la imaginación, la creatividad, la relación, el reconocimiento, la tensión e, incluso, el conflicto entre grupos
y personas. En la comunidad escolar no solamente interactúan el personal docente y el alumnado, también se
dan relaciones entre los propios docentes, entre alumnos y alumnas y se generan, además, relaciones con los
padres y madres de familia, así como con una amplia gama de individuos y grupos que intervienen directa e indirectamente en las relaciones sociales que ahí se producen, reproducen y expresan. Hacemos referencia, por
ejemplo, a las autoridades educativas, a otros miembros
del grupo familiar o a miembros de la comunidad en que
se ubica la escuela.
Las relaciones entre estas personas y grupos no
solamente derivan de la relación escolar, sino que se
entrecruzan con otras relaciones: étnicas, de género, de generación.
El uso que niños y niñas hacen del espacio, los
lugares a los que pueden acceder y a los que no,

las actividades que desarrollan en ciertos lugares, los
mecanismos de inclusión y exclusión de unos u otras
en determinados espacios dentro de la escuela, manifiestan relaciones de subordinación, exclusión e
inclusión, y también muestran las posibilidades de
tensión y negociación por la apropiación de determinados lugares. En esta dinámica, es fundamental
el reconocimiento del derecho al uso y apropiación
del espacio por parte de todos los sujetos que conforman una comunidad, pues las dinámicas de exclusión también pueden generarse a través de la autoexclusión.
Una de las expresiones más comunes de la desigualdad entre los géneros es la adscripción social de
las mujeres al espacio privado y de los hombres al público. En el espacio escolar, una de las manifestaciones de esta segregación es la apropiación que los niños realizan de los lugares “públicos” (principalmente
las canchas) y en la tendencia de las niñas por permanecer en espacios “privados” (salón de clases).
En este capítulo se explora la convivencia entre niños y niñas en espacios escolares, a través de
cuatro grandes temas. En el primer apartado, se detallan las percepciones de alumnas, alumnos, docentes y cuerpo directivo respecto de los espacios escolares, tanto en términos de su uso y apropiación,
como de las restricciones que presentan. En el segundo apartado, se aborda el tema de la violencia
escolar, mejor conocido como bullying. El tercero
se dedica al tema de la violencia de género en las
escuelas y, el cuarto explora aspectos relacionados
con la sexualidad.

77

INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

Convivencia de niños y niñas en los espacios físicos escolares
En la escuela los espacios físicos delimitan para el alumnado los momentos formativos y recreativos. Así, los
salones se construyen para la impartición de las clases,
pero también se dedican importantes porciones de espacio a la recreación: patios, canchas, jardines, cooperativas, entre otros. La proporción de espacio dedicada a las actividades recreativas de los niños y niñas se
vincula con los recursos invertidos, pero también con
las concepciones sobre la importancia de dichas actividades en la formación de las y los alumnos, mismas
que han variado a lo largo del tiempo.
Los espacios escolares, en cualquier caso, son espacios de convivencia y, en ese sentido, expresan relaciones entre los distintos miembros de la comunidad
escolar, incluso más allá de los límites de la escuela.

Convivencia en los salones
de clase
En lo que se refiere a la convivencia en los salones de
clase, al consultarles a niños y niñas de sexto grado de
primaria y de secundaria con quién prefieren compartir su banca de trabajo (con hombres o con mujeres),
la mayor parte respondió que prefieren que mujeres y
hombres estén mezclados. Cabe destacar que casi la
mitad de las niñas de primaria señalaron que prefieren
sentarse con niñas.
Asimismo, son más los niños que las niñas que
manifestaron su preferencia por sentarse mezclados
en las bancas escolares. Esto podría estar vinculado

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con una socialización de género que es más permisiva
con los niños que con las niñas en lo que se refiere a
externar el interés por el sexo opuesto (Gráfica 41).

Espacios que ocupan niñas y niños
durante el recreo
El recreo es un momento fundamental en términos
de la apropiación del espacio en las escuelas, pues durante el tiempo que se dedica para actividades recreativas, niños y niñas tienen la posibilidad de decidir libremente lo que quieren hacer. En este sentido, los
niños ocupan durante el recreo las “canchas” y las niñas “los patios”.
Así, más de la mitad del alumnado de primaria
y secundaria contestó que los niños ocupan las canchas durante el recreo. En contraste, un porcentaje más elevado de niñas que de niños permanece en
el salón de clases durante el recreo, siendo esto más
evidente en el caso de secundaria (7.3% para las niñas y 1.7% para los niños).
En el caso del espacio ocupado por las niñas,
entre el alumnado de secundaria es menor la proporción de quienes señalan que el patio es el principal
lugar que ellas ocupan.
Un elemento interesante es que en la secundaria se ocupa más el espacio de la cooperativa que en
primaria. Esto puede indicar un cambio en los hábitos recreativos y quizás hasta alimenticios (Gráficas 42 y 43).

capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

Así, la información que brindan los niños y niñas de primaria y secundaria parece indicar que los
primeros se dedican más a actividades físicas que las
segundas. Esto se relaciona con patrones de socialización de género que promueven la actividad física
y las prácticas competitivas entre los varones, así como el diálogo y la interacción social emotiva, pero

sedentaria, entre las mujeres. En este sentido, las actividades que unos y otras desarrollan están orientadas por una construcción tradicional de las identidades masculina y femenina, respectivamente.
El detalle por modalidad de estudio muestra pocas diferencias. Según la opinión del alumnado, los
niños en las secundarias técnicas hacen menos uso

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INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

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del patio y más de las canchas en el recreo. En cambio, son los niños de telesecundaria quienes utilizan
más los patios y menos las canchas. En la secundaria
técnica es donde aparece la mayor proporción de niños que utilizan las cooperativas durante los recreos
(Gráfica 44).
En lo que refiere a las niñas, en las primarias
(tanto indígena como general) el alumnado muestra
en mayor proporción que ellas utilizan el patio y las
canchas. En las secundarias –particularmente en la
técnica– se observa una mayor proporción de estudiantes que indican que las niñas utilizan las cooperativas durante los recreos. En la secundaria general
es donde aparece el mayor porcentaje de alumnos y
alumnas que dicen que las niñas permanecen en el
salón de clases (Gráfica 45).
También se consultó al cuerpo directivo de las
escuelas respecto del uso de espacios escolares durante el recreo. La información proporcionada por
directivos difiere de manera importante de las percepciones de las y los alumnos, pues –a criterio de
los primeros– no se presentan diferencias significativas en el uso de los espacios escolares que hacen niños y niñas (Cuadro 1).
Solamente el 7.2 por ciento de los directivos señaló que los niños se ubican en las canchas durante
los recreos, lo que difiere de lo mencionado por más
de la mitad de alumnos y alumnas que dijeron que
los niños ocupan las canchas durante el recreo.
Al desagregar la información proporcionada por
el cuerpo directivo por modalidad de estudio, puede
observarse que, en su criterio, el patio es más utilizado por las niñas de primarias indígenas (84.4%) que
por las de primarias generales (70.4%). La diferencia
es aún mayor en relación con las niñas de secundaria, con excepción de las que están en la modalidad
de telesecundaria.
Las y los directores afirman que alrededor del
13 por ciento de las alumnas de secundaria general y
de secundaria técnica prefiere permanecer en su salón durante el recreo (Gráfica 46).
Las respuestas de las directoras y los directores
indican diferencias poco significativas en lo que se
refiere a los espacios que ocupan niños y niñas durante los recreos. Al desagregar por modalidad de estudio lo que sucede con los niños, se observa que los
patios son más utilizados por los alumnos de primarias indígenas, seguido por los de telesecundaria y los
de primarias generales (Gráfica 47).
Es interesante que sólo un 5.7 por ciento del personal directivo haya mencionado que las canchas son
utilizadas por las alumnas; esto disminuye al 0 por ciento en el caso de lo que mencionan en la modalidad de

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capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

Cuadro 18
Comparativo de la opinión de directivos acerca
de los espacios ocupados por niños y niñas durante el recreo
Niños (%)

Niñas (%)

Patio

68.8

69.7

Canchas

7.2

5.7

Salón

7

4.9

Pasillos

5.5

8.1

Toda la escuela

5.4

5.5

Cooperativa

3.3

3.8

Baños

1.9

1.9

No sabe / NC
Se van a comer a sus casas
Biblioteca

1

0.3

0.1

0.1

0

0.1

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© UNICEF México/ Xavier Carrillo

© UNICEF México/ Xavier Carrillo

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capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

primaria indígena, posiblemente, por el hecho de que
en esas escuelas las canchas y el patio corresponden al
mismo espacio o, bien, porque no hay canchas.
Por otro lado, se observaron algunos contrastes
en la opinión del personal directivo acerca de los espacios que ocupan las alumnas de la población urbana y las de la población rural durante el recreo. Debe
tenerse en cuenta que algunas de estas diferencias
pueden deberse a la carencia de infraestructura en
los planteles escolares. Así, puede ser que algunos
directores y directoras no mencionen canchas porque no existe tal espacio en las escuelas a su cargo o,
bien, que no se haga mención de pasillos porque las
escuelas en zonas rurales son más pequeñas y éstos
sean pequeños o inexistentes.
Así, el patio es más usado por las alumnas de población rural (79.5%) que por las de población urbana
(54.5%); los pasillos son más utilizados durante el recreo
por las alumnas de población urbana (11.1%) que por las
de población rural (6.1%) y la cooperativa es más usada
en el ambiente urbano (7.6%) que en el rural (1.3%).
También se manifiestan contrastes en lo referente al uso que hacen los varones de los espacios
durante el recreo, pues la gran mayoría de las y los
directivos de la población rural frente a, aproximadamente, la mitad de este personal de población urbana dice que los alumnos hacen uso del patio; los pasillos son más mencionados por el personal directivo
en zonas urbanas y casi nada en zonas rurales; finalmente, se menciona más en la población urbana que
los niños hacen uso de toda la escuela que en la población rural (Gráfica 48).
Finalmente, se consultó a las y los docentes
respecto de los espacios que utilizan niños y niñas
durante el tiempo de recreo. Aunque se observan
mayores diferencias que las que reportó el cuerpo directivo, es también de destacar que sus percepciones
distan considerablemente de las referidas por el propio alumnado (Cuadro 2).
Según la opinión de las y los docentes, las niñas
que asisten a escuelas ubicadas en lugares con grado
alto y medio de marginación (12% en ambos casos)
permanecen más en su salón que las niñas que asisten a escuelas con bajo nivel de marginación (6.9%).
Estas últimas ocupan más los pasillos y los patios.
Una posibilidad de explicación es que en las zonas
con bajo nivel de marginación la infraestructura incluya pasillos y patios que pudieran no estar presentes en las escuelas de zonas con nivel alto y medio
de marginación. Otra posibilidad es que en las primeras el ámbito de socialización sea más permisivo para la ocupación del espacio público por parte
de las mujeres.

Cuadro 19
Comparativo de la opinión de
docentes acerca de los espacios
ocupados por niños y niñas
durante el recreo
NIÑOS
(%)

NIÑAS
(%)

51

43.5

Todos /Espacios escolares

11.9

12.9

Pasillos

9.6

15.6

Cooperativa

8.1

8.7

8

2.8

5.8

10.5

2

1.2

Baños

1.7

3.5

No sabe/NC

1.7

1.2

No hay niños hombres

0.3

0

Se van a comer a sus casas

0.1

0

Desayunadores

0.1

0.1

Patio

Canchas
Salón
Áreas verdes

Cabe destacar que, en el caso de los niños, las
diferencias por grado de marginación son mucho
menos marcadas, lo que puede indicar que las formas de socialización de género masculino son más
homogéneas (Gráficas 49 y 50).
Las y los docentes de poblaciones rurales mencionaron, en el 60 por ciento de los casos, que los
alumnos utilizan el patio durante el recreo, mientras
que el profesorado de poblaciones urbanas lo mencionó en un 45.3 por ciento.
Asimismo, se presentan diferencias en el uso de
espacios entre los varones que estudian en primarias
indígenas y primarias generales: 66.5 por ciento de las
y los docentes señaló que los alumnos de primaria indígena usan el patio durante el recreo, lo que mencionó el 59.2 por ciento de los(as) docentes de primaria
general. Por otra parte, 2.7 por ciento de las y los docentes de primarias indígenas refirió que los alumnos
ocupan todos los espacios escolares durante el recreo,

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INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

lo que planteó 15.1 por ciento de docentes de primarias generales. Por el contrario, el uso de áreas verdes
por parte de los alumnos se reporta en el 0.1 por ciento en primarias generales, mientras que en primarias
indígenas es el 8.3 por ciento (Gráficas 51 y 52).

Gestión del espacio común
En las decisiones sobre la ocupación del espacio por
parte de los niños y niñas durante el recreo intervienen no solamente ellos y ellas, sino también los/las do-

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centes y directivos. Así, respecto de los acuerdos que
toman los niños y niñas para el uso de los espacios recreativos de la escuela, más de una quinta parte del
alumnado de sexto de primaria y secundaria respondió que son los maestros y maestras quienes toman
esta decisión.
Por otra parte, sorprende el hecho de que el
21.1 por ciento de los niños y niñas de sexto de primaria menciona que son “los agresivos” quienes toman los mejores espacios, lo que fue manifestado

capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

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En el estudio de
Craig (2007) se
halló que los
niños tienden
más a responder
con agresión
física que
las niñas, en
cambio las niñas
intentan con
más frecuencia
diversas
estrategias para
resolver el
conflicto.

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INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

capítulo 2 Convivencia escolar entre niños y niñas, espacios físicos y violencia escolar

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INFORME nacional sobre Violencia de género en la educación básica en México

por el 14.3 por ciento de las alumnas y alumnos de
secundaria. Lo anterior podría indicar que existe una
relación entre edad/grado escolar y capacidades de
negociación-intimidación, esto es, que entre mayores sean los niños y niñas tienen más posibilidades y
habilidades para llegar a acuerdos y menos de prestarse a la intimidación. Además una quinta parte de
los niños y niñas, tanto de sexto de primaria como
de secundaria, señaló que el grupo que llega primero
gana las canchas (Gráficas 53 y 54).
Al desagregar por grado de marginación, respecto de la gestión de los espacios escolares, destaca
que las y los docentes intervienen más en las escuelas ubicadas en comunidades con alto grado de marginación. La apropiación de las canchas por parte de
quienes “bajan primero” se presentó con mayor frecuencia en las respuestas de niños y niñas de sexto
de primaria y secundaria de escuelas con grado medio de marginación, mientras que el porcentaje que
menciona que ganan el espacio quienes “llevan la pelota” es más alto en el alumnado de sexto de primaria

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de escuelas con alto grado de marginación y de secundaria con grado de marginación alto y medio.
No aparecen diferencias significativas en el nivel secundaria, entre los distintos grados de marginación, en lo que se refiere a la respuesta de que
son “los agresivos” quienes toman los mejores espacios. En cambio, en el caso del alumnado de sexto
de primaria que estudia en escuelas ubicadas en zonas con grado bajo de marginación, se eleva considerablemente el porcentaje que menciona ésto. Así,
pareciera haber una relación entre la agresividad como mecanismo para apropiarse del espacio y zonas
de mayor bienestar social y urbanización.
Los resultados anteriores reflejan una dificultad generalizada para tomar acuerdos, para dialogar y hacer
negociaciones libres de abuso y violencia en los espacios escolares. En este sentido, pareciera que la gestión
del espacio obedece a cuestiones de poder o, bien, que
alumnas y alumnos necesitan la intervención de un tercero, con mayor poder, como una maestra o maestro,
para tomar este tipo de decisiones (Gráficas 55 y 56).