CARPETA DE PRODUCTOS FINALES

Par a C OLO QUI O
LLAAU
UTTAARRO
O PPAAGGN
NU
UTTTTII
may 13 2014

Introducción
a la Carpeta de
Productos
Finales
En
la
Carpeta
de
Productos Finales vamos
a explicitar una serie de
propuestas de carácter
integral que implica un
itinerario por los distintos
desarrollos que se prevén
en la implementación de
una IEL y que para el caso
que nos convoca, actúa como una síntesis del tránsito de quien suscribe por la
Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO).
Así se presenta el apartado Lecciones Aprendidas donde vamos a cotejar una serie de
sugerencias para la implementación de una IEL a partir de tres ejes centrales. Hablamos
así una reflexión propositiva sobre los criterios estructurales de Diseño, Montaje y
Retroalimentación.
A continuación presentamos una reflexión sobre los interrogantes por los que transitamos
en el trascurso de la Especialización. Así establecemos un recorrido por la Ruta Personal, a
propósito de repensar, recuperar y recrear las preguntas que acompañaron el desarrollo
de la cursada.
Posteriormente consignamos el documento grupal de la Práctica Profesional que a lo
largo de la misma, estableció los ejes del diseño, el montaje y los criterios sobre
retroalimentación que se materializaron en la propuesta formativa Entre Redes.
Finalmente se presenta el desarrollo personal de la Práctica Profesional que explícita el
recorrido formativo de quien suscribe y que se materializó en una serie de actividades
planificadas para ciertas problemáticas vinculadas a la comunicación organizacional. Cabe
comentar que la propuesta individual se desarrolló en función de su articulación con la IEL
grupal que consignamos más arriba.

2

Lecciones Aprendidas FLACSO 2014
Lautaro Pagnutti - Cohorte 8
Sugerencias y recomendaciones para diseñar y montar una IEL
Diseño
1 La claridad en las decisiones acerca de los destinatarios. Orientado a quiénes acceden a
la propuesta, pensando en qué intereses, para lograr qué fines, a partir de cuáles
motivaciones. Se propone buscar un sentido empático acerca de qué propuesta estamos
diseñando de cara a los destinatarios como punto clave de partida que oriente la
factibilidad y viabilidad de los desarrollos posteriores.
2 Oferta variada, de calidad y atractiva. Ofrecer una propuesta de calidad, variada, rica en
recursos, empática y atractiva. La lectura acerca de qué destinatario/s están del otro lado,
conlleva atender a una propuesta diversa y orientada hacia los perfiles de los mismos.
Materiales de diversa factura y formato, instrumentados en combinaciones de lenguajes
multimediales, calidad y variedad de gráficos, fluidez y reticularidad, generan buenas
recepciones en la mayoría de los usuarios.
3- Propuesta integral No debe confundirse un enfoque integral con abigarramiento y
confusión. La integralidad de la propuesta supone que sea suficiente, articulada,
sistemática y propositiva. Se debe prever su sistematicidad e integralidad en función de
que los destinatarios no transiten por baches, enlaces sin destino, mareas de datos que
reclamen atenciones dispares. Progresividad, secuencialidad y correlatividad en
estructuras intuitivas y dinámicas, no mecánicas, lineales y atiborradas de datos.
4- Centralidad pedagógica de la propuesta. La clara instrumentación de la propuesta en
componentes del universo TIC no debe hacer perder de vista la intencionalidad
pedagógica de base. El sustento epistemológico de una oferta mediante plataformas debe
evitar 2 salidas erróneas: a) otorgar a las TIC un lugar subsidiario y meramente auxiliar o b)
favorecer una atractiva plataforma con multiplicidad de recursos sin una base pedagógica
que defina alcances y objetivos.
5- Lógicas propositivas de acción. La propuesta deberá siempre promover la concreción y
materialización de tareas y actividades. Las acciones de simulación, emulación, ensayo y
preparación deben materializarse en producciones concretas; la progresión de las fases y
etapas debe estar pensada y decidida desde la planificación de la propuesta y sustentada
mediante resolución de actividades con un correlativo grado de complejidad.

3

Montaje
1- Adecuación al diseño. La instrumentación de la propuesta formativa en la plataforma
virtual, debe adecuarse al diseño previsto. La organicidad e integralidad que definimos en
el diseño tiene que plasmarse en la materialidad de la plataforma. De esta forma el
entorno deberá garantizar con su funcionalidad y prestaciones los objetivos del diseño y no
proponerse como una alternativa diferente al mismo.
2- Atractivo y diseño visual. Una premisa de los entornos visuales es que no sean meras
plantillas o campos coloridos, sino que posibiliten a los destinatarios encontrarse con un
espacio de trabajo claro, accesible y atractivo. Criterios estéticos en función de simplicidad,
organicidad y variedad de formatos y diseños permiten que una buena propuesta
pedagógica alcance a sus destinatarios.
3- Manejo Intuitivo. Los antecedentes y saberes de los cursantes en otros espacios
interactivos suponen ciertas modalidades y modulaciones, contactos, hábitos y procederes.
Observar una adecuación a esos criterios actuantes puede garantizar que los destinatarios
accedan a los contenidos y actividades de la propuesta sin pensar en las mediaciones y
procedimientos técnicos, propios del montaje. El manejo simple, amigable e intuitivo se
garantizará al viabilizar nexos, conectores, enlaces, ofreciendo vías de acceso
aprehensibles, nemotécnicas y relativamente automatizadas que sin embargo no caigan
en mecanicismos.
4- Funcionalidad. Si el montaje y armado de la oferta, las páginas y contenidos, las
actividades y los espacios de reflexión como foros, wikis, son compatibles y proclives a la
reticularidad e hipertextualidad propia de la web 2.0, la instrumentación de los contenidos
y actividades, materiales de referencia y espacios de interacción en el entorno virtual
puede consumarse consecuentemente con las necesidades de los destinatarios y
adecuarse a ofertas potentes y sustentables en el tiempo.
5- Originalidad. Reforzando –y no contradiciendo – el criterio intuitivo, atender a la
originalidad de la composición de los cursos en la plataforma. Sin desnaturalizar los
indicadores que permitan activar procedimientos relativamente pregnantes en las
prácticas, se pueden establecer emplazamientos y alojamientos de materiales novedosos,
prácticas que impliquen desplazamientos controlados, enlaces mediante formatos
alternativos y otros recursos promisorios que convoquen la atención de los destinatarios
permitiendo interesantes articulaciones. Narrativas hipermediales, mush up, remix,
repositorios y bolsones de recursos y aplicaciones pueden ser motivadores exponentes
siempre que no atenten contra el manejo intuitivo del entorno.

4

Retroalimentación
1-Trabajo colaborativo. La retroalimentación constituye una competencia elemental para
pensar plataformas virtuales. Articular herramientas bidireccionales que permitan el
intercambio docente/alumno pero también multidireccionales, colectivas y colaborativas
como wikis y foros, folksonomía e indexación de contenidos. Acciones que involucren en su
propia lógica criterios de sociabilización y curación de contenidos, creación conjunta,
vincular, de doble vía y fluida entre los participantes.
2- Portfolios y rúbricas. Portfolios y rúbricas suponen posibilidades de retroalimentación
en sentido amplio. Se requieren procesos donde los alumnos puedan alojar sus evidencias
y conocer las de los colegas. El tutor puede plasmar sus criterios de evaluación y
acreditación y se pueden materializar espacios activos de socialización y evaluación
colectiva, tanto de la propuesta como del docente.
3- Espacios de gestión compartida. La gestión compartida de espacios de creación
colectiva supone la responsabilidad de los cursantes en diversos tipos de tareas,
actividades y acciones de relativa complejidad. Los alumnos establecen ritmos, momentos,
pautas de interacción y alternativas de presentación de los contenidos siempre
monitoreados por el tutor de la IEL.
4-Actividades sincrónicas. Permiten establecer interacciones en tiempo real que requieren
competencias específicas de los cursantes; articulación y fluidez de ideas, criterios
operativos, adecuaciones a modalidades de trabajo colaborativo y rapidez de reflejos para
que los intercambios enriquezcan las acciones programadas y generen insumos y acciones
para actividades futuras.
5- Habilitación de canales alternativos y personalización de vínculos. Establecer instancias
informales, amigables, amenas y que propongan ambientaciones y climas propicios al
intercambio subjetivo y personal. Jugar con las preferencias y momentos de distensión
puede resultar en interesantes insumos para instancias de formación planificada. Generar
empáticamente recursos que interpelen desde lo emocional como audios, tono persuasivo,
apelación por nombres y otras estrategias de personalización de los vínculos.

5

RUTA PERSONAL

6

Ruta Personal - Lautaro Hernan Pagnutti
MEDI - Modelos de educación a distancia
Pregunta 1
¿Existen aspectos diferenciales, criterios y modalidades, elementos e indicadores que
puedan diferenciar, sino taxativamente al menos operativamente, un modelo de
Educación en Línea de otro identificado como Educación a Distancia?

Pregunta 2
¿En virtud de qué objetivos, criterios metodológicos, estatuto de participante, rol docente
y contextos efectivos de interacción podemos valorar cómo más estratégica, consistente y
oportuna una capacitación a distancia en relación a una capacitación físicamente
presencial, cuando no priman criterios temporales ni espaciales?

DIEL - Diseño de intervenciones educativas en línea
Pregunta 1
¿Existen aspectos diferenciales y específicos que impliquen estrategias y acciones
diferenciadas en relación a la moderación de propuestas de Intervención en Linea (IEL),o
e-moderación o de ofertas de formación e-learning, o en tal caso se trata solo de
diferencias nominales que no hacen diferir el rol del moderador en ambientes y entornos
virtuales de educación?

Pregunta 2
¿Cómo moderar (equilibrar y aquilatar, regular y orientar) en entornos virtuales cuando
co-existen e interactúan sujetos que tienen mayoritariamente su trayectoria en base a
formaciones de modo presencial - con las formas implicadas de concebir y administrar el
conocimiento - con aquellos, en general más jóvenes, que tienen menos rodaje en
formación presencial y mucho mayor desempeño en alfabetización digital - con todo lo
que implica en función de administrar y concebir el conocimiento, su dinámica y dominio
diferencial de acceso, etc., etc. - ?

7

GECO - Gestión del conocimiento en las organizaciones
Pregunta 1
¿Qué evidencias e indicadores permiten conocer si estamos ante una comunidad de
práctica o una comunidad de aprendizaje, más allá de la diferencia entre las finalidades y
objetivos de las mismas que se enuncian en favor del aprendizaje, la primera y en función
de la práctica en la segunda?

Pregunta 2
¿Cómo se podría aprovechar el potencial de las redes sociales en entornos educativos, sea
presenciales y formales (escolares) o en entornos virtuales, sin que se resienta de alguna
manera el carácter entre lúdico, afectivo y socializador de las redes sociales por las
exigencias, estrategias y metodologías que siempre implica un proceso de enseñanzaaprendizaje?

LEAL - Laboratorio de experimentación en ambientes en línea
Pregunta 1
1- ¿Cómo garantizar que una IEL esté centrada en su diseño y pensada en su concepción
pedagógica en el usuario cuando la diversidad de perfiles de los mismos contemple tantos
casos como usuarios exista?

Pregunta 2
2- ¿Mediante qué técnicas u operatorias se podría intentar superar las limitaciones en la
administración de una IEL con criterios pedagógicos claros, definidos, proactivos y
proyectivos cuando ciertas carencias en tanto conocimientos tecnológicos condicionan
qué recursos, cómo se muestran y que se puede hacer con ellos, presentándose una
barrera de inaccesibilidad para usuarios básicos de plataformas on-line?

8

MODAL - Modelos de ambientes en línea
Pregunta 1
¿Existen aspectos diferenciales y específicos que impliquen estrategias y acciones
diferenciadas en relación a la moderación de propuestas de Intervención en Linea (IEL),o
e-moderación o de ofertas de formación e-learning, o en tal caso se trata solo de
diferencias nominales que no hacen diferir el rol del moderador en ambientes y entornos
virtuales de educación?

Pregunta 2
¿Cómo moderar (equilibrar y aquilatar, regular y orientar) en entornos virtuales cuando
co-existen e interactúan sujetos que tienen mayoritariamente su trayectoria en base a
formaciones de modo presencial - con las formas implicadas de concebir y administrar el
conocimiento - con aquellos, en general más jóvenes, que tienen menos rodaje en
formación presencial y mucho mayor desempeño en alfabetización digital - con todo lo
que implica en función de administrar y concebir el conocimiento, su dinámica y dominio
diferencial de acceso, etc., etc. - ?

EVAIEL - Evaluación de aprendizajes en línea
Pregunta 1
¿Cómo determinar qué instrumentos de evaluación on line pueden participar de forma
significativa en una evaluación procesual y formativa para una intervención en línea
focalizada en un aprendizaje complejo y con una marcada intencionalidad de autonomía
de parte del estudiante?

Pregunta 2
¿El e-portfolio supone un verdadero sistema de evaluación en línea o sólo es un
instrumento, entre otros, que puede participar de una evaluación integral y sistemática en
un proceso complejo de evaluación para ofertas educativas de intervención en línea?

9

Compilar las preguntas formuladas en la Ruta Personal de Aprendizaje y elaborar una
síntesis y reflexión sobre la elaboración de esta ruta. En este sentido pueden explicar
cómo fue el proceso de formulación de preguntas, de qué manera fueron
construyéndola, tiempos, modos, aprendizajes logrados en su elaboración, etc.
La Ruta Personal, este camino reflexivo que recorrimos a lo largo de la cursada, se nos
presentó como una posibilidad concreta de tensionar e interrogar lo aprehendido luego
de cada módulo. Claro está que no fue justamente un camino lineal, claro y orientado
rectamente a destino final, sino, utilizando la analogía de las rutas, un itinerario sinuoso,
con varias paradas a cargar combustible y con un GPS que recalculaba en varios cruces. Si
en un primer tramo me interrogó sobre la especificidad de una intervención en línea a
diferencia de una EaD, no fue tan clara la opción en tanto si las IEL representaban un
recorte metodológico diferencial con respecto a nominaciones como e-moderación o elearning y cómo se adecuaban en ofertas masivas que podían incluir a destinatarios con
trayectorias diferenciales con respecto a la incorporación de la tecnología y las tradiciones
formativas. Por eso, la RP operó como un vigía, un testigo que observaba desde los
laterales –literalmente –del desarrollo de cada módulo y hacia el final nos llamaba a
repensar los procesos y los tránsitos desplegados. Por ejemplo, la pregunta sobre la
utilización de las redes sociales en su carácter formativo y la forma de sortear el cerco
pedagogizante en una práctica vinculada al ocio o cómo establecer la especificidad e
identidad de espacios tan novedosos, promisorios y complejos como las comunidades de
práctica y de aprendizaje para intervenciones en línea. En LEAL, una vez más se presentó
la tensión sobre las competencias del diseño orientado a diversos perfiles y qué ocurría
con los saberes previos en relación al universo tecnológico. Sin embargo, y dada la
naturaleza reflexiva y compleja que define a la RP, las preguntas que le hice a los
aprendizajes no se recortaban fácilmente como jalones de un terreno llano, sino que hubo
que reconstruirlas, hurgar en la topografía de los módulos, leer y releer conceptos,
madurar las dudas que tensionaban pero no se presentaban con claridad y elocuencia,
sino que se jugaban desde un espacio indefinido. Así, en mi caso, no se presentaron
cómodamente las preguntas al final, sino que hubo interregnos, indefiniciones, dudas
montadas sobre dudas y reescrituras. Por eso la RP resultó un insumo sumamente valioso
para el proceso, ya que aun en módulos que se habían finalizado hacia meses, la ruta
obligaba a rever, a mirar por el espejo retrovisor y actualizar, a traer procesos
aparentemente superados pero que nos seguían tensionando. Los tiempos de mi RP no
fueron justamente líneas y definidos y en ocasiones hubo que intensificar las obras de la
ruta que habían quedado a destiempo y de alguna manera obstaculizaban ciertos
tránsitos.

10

Un caso singular estuvo enmarcado en EVAIEL, cuando al comprender la lógica de la RP,
pude precisar ya con cierto respaldo y precedentes las preguntas sobre la naturaleza del
e-portfolio y cómo se definirían los caracteres propios de una evaluación procesual y
formativa en experiencias formativas con entornos virtuales.
Al materializar las dos preguntas de la ruta siempre estuvo la posibilidad de la mentada
retroalimentación, pero no ya entre colegas, pares o con los tutores que operaban como
trasfondo de sentido, sino con los propios y temporales yoes del proceso. Ciertos
momentos fueron de definiciones, de precisar las preguntas, de resituar las dudas y
convertirlas en potentes preguntas que nos interpelaran desde nuestras dificultades y
mojones inciertos, pero también desde nuestras fortalezas y progresivas seguridades,
cuando podíamos consumar una duda y convertirla en una pregunta, en una idea fuerza o
hipótesis elaborada mediante un interrogante. Porque el valor de un interrogante, supera
con creces la sospechosa seguridad de una certeza y coloca en el ámbito de lo reflexivo,
de lo inconcluso que moviliza, aquello que debía ser vuelto a pensar, recrear y recuperar.
Entonces, y para finalizar esta síntesis, la RP nos permitió acceder a las zonas grises, a las
intermedias, a las mediadoras, a las que verdaderamente valen a la hora de pensar a
conciencia la naturaleza de un proceso formativo.

11

Práctica Profesional - Formulario Grupo C8-PP106
Participantes
María Alejandra Camors
Lautaro Hernan Pagnutti
María Alejandra Carratú
Horacio Mesones
1. Título de la IEL
Comunidad de práctica y redes: Una estrategia de dinamización en línea para dirigentes
de organizaciones sociales.
1.1. Descripción sintética de la propuesta de IEL
Se propone re-diseñar la red existente para transformarla en una comunidad de práctica
donde primen el co-aprendizaje, la construcción social de conocimientos y de valores a
partir de las propias experiencias. En este espacio, los participantes, quienes comparten
aspectos comunes en el sentido estructural, resolverán actividades en la modalidad taller
intentado brindar respuesta a problemáticas comunes de sustentabilidad institucional y
comprometidos con el proceso de mejoramiento en el quehacer del colectivo de trabajo.
2. Problema a atender
Los responsables institucionales no cuentan con espacios de interacción interinstitucional
eficientes para intercambiar experiencias y establecer criterios de trabajo colaborativo
frente a dificultades y problemáticas comunes vinculadas con la sustentabilidad
económica de sus organizaciones
3. Propósitos
1. Conformar una comunidad de práctica efectiva y participativa sobre distintas líneas de
acción que acuerden los dirigentes de organizaciones miembros de la red.
2. Promover desde una intervención educativa en línea en modalidad taller, el análisis y la
reflexión sobre las prácticas, motivando al trabajo colaborativo entre los miembros de la
red, conectados mediante una plataforma virtual y asesorados en su tarea por un equipo
consultor externo.

12

2. Que los dirigentes miembros de la red elaboren estrategias y propuestas prácticas que
respondan a problemáticas comunes que afectan a las distintas instituciones en términos
de sustentabilidad económica y organizacional para llevar a cabo sus tareas de asistencia y
trabajo con comunidades de riesgo.
4. Propuesta detallada
4.1 ¿Por qué es valiosa en línea?
La demanda constituye una IEL para optimizar el trabajo en red, debido a problemas
relativos a tiempos, agendas complejas, cuestiones de logística y elevados costos
económicos. La propuesta en línea permitirá una articulación efectiva y completa,
mediante una comunidad de práctica que involucra efectivamente a los dirigentes,
optimiza los tiempos y desciende al mínimo los costos operativos y de logística, además de
sistematizar aportes que potencialmente brindarían respuesta a problemáticas comunes
de sustentabilidad institucional.
4.2 Distintos actores que participarían de la IEL y qué hace cada uno de estos
Los actores participantes son:
1- Los responsables institucionales (RI) que en este caso corresponden a personal
jerárquico de las organizaciones que conforman la comunidad de práctica
2- 2 agentes por cada institución que conforman el grupo de trabajo insterinstitucional.
3- Integrantes del equipo consultor externo (ECEx).
4.3 Etapas de desarrollo de la propuesta
1-Diagnóstico de la red existente: Definición de una línea de base para el conocimiento de
parámetros iniciales
2. Rediseño de la red de dirigentes para transformarla en una comunidad de práctica que
brinde posibilidades de analizar e incorporar nuevas perspectivas teóricas a partir de la
reflexión y el trabajo colaborativo entre los miembros de la red
2.1 Identificar los temas de las ?comunidades de práctica?:
2.2 Identificación de Agentes Organizacionales.
2.3. Desarrollo Tecnológico de la plataforma (o espacio virtual) que soportará el
funcionamiento del taller.

13

3. Desarrollo de la Plataforma Moodle: el espacio para la interacción, los acuerdos y
consensos, los intercambios espontáneos, y también aquí se desarrollará la propuesta de
Capacitación en Línea.
4. Desarrollo de los espacios de producción y actualización:
Twitter de las organizaciones:
Scoop.it, un servicio de ?curación? de contenidos
5. Desarrollo y Puesta a prueba del demo
4. Desarrollo posterior, y seguimiento.
Dejamos
el
detalle
en
https://docs.google.com/document/d/1GJ6qbehpxVXT02cpcWNgawxqWZ2t0mZknFkh...
por exceder los 250 caracteres.
4.4 Indicadores
Nivel de adecuación de la plataforma tecnológica para crear un entorno de aprendizaje
significativo, crítico y transformador.
Calidad de la interfaz: usable, inmersiva, que permita la intercomunicación, accesible.
Adecuación, relevancia y significatividad de los contenidos del curso.
Adecuación de los materiales a la especificidad del trabajo en redes en internet,
incluyendo posibles recursos aportados por los miembros de la red.
Pertinencia, oportunidad, eficiencia y utilidad del acompañamiento y tutoría del ECEx
Grado de interacción y participación en las actividades propuestas, incluyendo la
administración del tiempo del equipo, la motivación mutua, la generación de ideas, la
comunicación pro-activa, la fundamentación de las posiciones, la negociación flexible, la
responsabilidad en el trabajo compartido, la solución de conflictos.
Calidad del análisis de la situación en las organizaciones en relación a la comunicación
institucional, a partir de los contenidos manejados en el curso
Nivel de desarrollo de las alternativas diseñadas colaborativamente.
Evaluación de la propuesta por la propia red.
4.5. ¿Qué se espera que los participantes aprendan?
14

Básicamente, los participantes aprenderán aspectos del trabajo en comunidad por un
lado, y también aprenderán y afianzarán sus conocimientos sobre gestión y
sustentabilidad económica y organizacional. Con respecto al trabajo en la comunidad, se
espera que aprendan a trabajar colaborativamente haciendo aportes significativos,
promoviendo el intercambio de ideas, la negociación y el compromiso mutuo pero sobre
todo que sean capaces de actuar como agentes de cambio para trasladar estas
experiencias a su lugar de trabajo. Con respecto a gestión organizacional, se espera que
aprendan sobre análisis de contexto, análisis de capacidades internas de la organización,
planificación, monitoreo, evaluación, diseño de objetivos y estrategias, conocimiento,
selección y construcción de indicadores. Sobre comunicación, se tratarán temas como
análisis de interlocutores, estrategia de comunicación, fines y sentidos de la comunicación
institucional, visibilidad, imagen institucional, construcción y/o rediseño de la imagen
institucional. En cuanto a sustentabilidad, la temática se centrará en movilización y
diversificación de recursos, cooperación, rendición de cuentas, incidencia pública y
política.
4.6. ¿Qué se espera que los participantes hagan?
Los (RI) conforman la comunidad de práctica en red, promueven y establecen los
intercambios, proponen contenidos y estrategias teóricas y metodológicas sobre gestión y
sustentabilidad organizacional y económica, comparten experiencias, dinámicas de
trabajo y criterios de gestión en los que se evidencian respuestas a problemáticas
comunes. Asimismo, socializan los avances, propuestas e intervenciones hacia el interior
de sus organizaciones, actuando como agentes multiplicadores.
Los (ECex, nosotros) definimos y establecemos las condiciones necesarias que faciliten el
intercambio. Intervenimos en la generación de la plataforma virtual en cuanto a
conectividad, diseño, acceso, criterios de trabajo, organización del espacio, modos de
participación, etc. Luego establecemos los criterios para que la comunidad de práctica en
red cumpla sus objetivos. Establecemos la forma de moderación, alojamiento de
contenidos, planteo de actividades, evaluación de los modos de producción de
intercambios, asistencia técnica y asesoramiento comunicacional. Finalmente, hacemos
un monitoreo por espacio de 6 meses del funcionamiento de la comunidad de práctica a
fin de establecer revisiones, reformulaciones y rediseños en la red.
5. Fundamentación pedagógica
Tal como resalta Caldeiro (2013) ?(...) el trabajo colaborativo con fines pedagógicos no es
un descubrimiento de los entornos tecnológicamente mediados, observamos que ciertas
particularidades propias de los entornos digitales (especialmente la ubicuidad, la ruptura
de los límites espacio-temporales y la facilidad para documentar y transparentar procesos)
favorecen su implementación?

15

En el marco de este trabajo, proponemos la recuperación de una red ya existente, para
convertirla en una red de aprendizaje, en tanto, se considera como una experiencia que
en sí misma se ofrece como propicia para el aprendizaje ? en el marco de un entramado
de vínculos sociales.? Señala Caldeiro qué cuando este entramado se encuentra orientado
a la construcción colaborativa de conocimiento, adquiere el formato de una red de
aprendizaje? en el sentido definido por Sloep y Berlanga Heerlen (2011) como entornos
mediados por tecnología que ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias
colaborando al compartir información. En relación a esto, las redes de aprendizaje,
formadas por personas que comparten un interés específico como nodo puntual de
interacción, buscan enriquecer la experiencia de aprendizaje tanto en contextos de
educación formales (instituciones y organizaciones) como en otros ámbitos no formales
(redes de consulta y de colaboración espontánea, etc.) (Caldeiro, 2013)
Desde esta perspectiva, consistente con el conectivismo (Siemens, 2004) el conocimiento
personal se compone de una red, la cual inicia un proceso de retroalimentación entre
organizaciones, instituciones e individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento
(desde lo personal a la red, y desde la red a la institución) le permite al sujeto continuar
actualizando su formación en el área en que se especialice, valiéndose de las múltiples
conexiones que él mismo va forjando.
Se propone aquí un trabajo de dinamización , a partir de considerarla una comunidad de
práctica, que tiene la potencialidad de generar un campo de conocimientos compartidos
para que los actores institucionales puedan intervenir en problemáticas comunes,
vinculadas a cómo llegar a las comunidades que son su objetivo social y organizacional.
Entre las dinámicas que propone Santamaría, las redes de aprendizaje, se construyen a
través del flujo de las interacciones grupales. A fin de identificar estas interacciones,
llamadas Dinámicas Colaborativas Mediadas por Tecnología (DCMT), se toma como punto
de partida la caracterización de Kopler (2009, citado por Sloep y Berlanga Heerlen, 2011)








Intercambio de experiencias y conocimiento con otros
Producción conjunta de proyectos (de innovación, de investigación, etc.)
Creación de grupos de trabajo, comunidades, debates y congresos.
Ofrecimiento de apoyo a otros participantes de la red (resolver dudas, dar
orientación, hallar soluciones)
Autoevaluación y evaluación entre pares
Búsqueda colaborativa de recursos de aprendizaje
Construcción de un perfil personal

16

6. Bibliografía y recursos consultados
Caldeiro, Graciela Paula (2013). El aprendizaje en red y el trabajo colaborativo en entornos
mediados
por
tecnología
(2013).
Disponible
en:
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/aprendizaje-red-traba...
Tarasow, Fabio (2010) ¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad
o comienzo? en, Diseño de Intervenciones Educativas en Línea, Carrera de Especialización
en Educación y Nuevas Tecnologías. PENT, Flacso Argentina
Burbules, Nicholas (2009b), ?El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades
separadas?, entrevista de Fabián Bosoer, Clarín, 24 de mayo. Disponible en:
http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/05/24/z-01925084.htm
(última
consulta: febrero de 2013).
Cope, Bill y Mary Kalantzis (2009), ?Aprendizaje ubicuo?, en Ubiquitous Learning.
Exploring the anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media,
Champaign, University of Illinois Press. Trad: Emilio Quintana.
Gros, Begoña (2004), ?La construcción del conocimiento en red: límites y posibilidades?,
Teoría de la Educación: Educación, Cultura y Sociedad de la Información, Salamanca,
Ediciones Universidad de Salamanca, Vol. 5, Nº 5. Disponible en:
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
Garzón, Magdalena et al. (2010), ?Proyectos educativos: estándares para lograr una
integración efectiva de las TIC y una auténtica colaboración entre los participantes?, 17th
Annual iEARN International Conference Barrie, Ontario, Canadá. Disponible en:
http://fundacionevolucion.org.ar/investigacion/uploads/groups/0013_group...proyectosesp.pdf
Reflexión sobre el proceso
a. ¿Cuál de las preguntas que tenían para debatir fue la más difícil de responder? ¿por
qué?
Formular el problema de manera precisa fue difícil, porque tiene muchas implicancias en
el resto del proyecto, por lo que fue central en el debate del equipo. No obstante,
también fue complejo identificar nuestro rol como equipo consultor en relación a
contenidos relevantes para una red, que demanda la intervención para resolver
problemas prácticos reales.

17

b. ¿Qué fue lo más útil del debate? ¿Por qué?
Lo más útil estuvo en la riqueza, diversidad y fundamentación de cada una de las
intervenciones que obligaron a acuerdos, posicionamientos y una sana y
problematizadora confrontación de ideas, aspectos operativos y programáticos para
alcanzar los objetivos de la actividad.

18

Práctica Profesional - Formulario individual - Lautaro Hernan Pagnutti
1. Propuesta concreta de actividad
2. Nombre o título de la actividad
La matriz común: comunicación en comunidad. Pensar y actuar en comunicación interna y
externa de las organizaciones
3. A quién va dirigida
Actividad destinada a los RI y a los AI de las organizaciones involucradas en la IEL. Esta
consiste en dinamizar una comunidad de práctica interinstitucional. Es pertinente que se
defina a partir de qué concepciones, prácticas, instrumentos y canales de comunicación,
las organizaciones podrán mejorar, reforzar y consolidar sus intercambios en el tiempo.
4. En qué etapa de la IEL diseñada se inserta y por qué
La tarea se inserta en el marco de la (EDP: 4.3) y tiene como objetivo dar cuenta de un
desarrollo teórico-práctico y operativo que contemple las necesidades de las
organizaciones de mejorar su comunicación interna y externa. Se van a establecer líneas
de intervención comunicacional que posibiliten a las organizaciones fortalecer este
proceso. Su inclusión y articulación en el proyecto general es pertinente dado que las
organizaciones observan déficits de comunicación y transparencia en sus acciones
tendientes a la comunidad. La sinergia y complementariedad de la comunicación interna
con la externa y viceversa requiere de un tratamiento singular y preciso de cara a la
complejidad y especificidad que involucra.
5. En qué consiste la actividad
La tarea consiste en una capacitación online sobre planificación de la comunicación
organizacional especialmente focalizada sobre comunicación interna y externa. Trabajarán
en la plataforma virtual, mediante foros que la propuesta IEL dispone para ello. La
actividad considera una preinscripción mediante el Moodle de la capacitación integral.
Como vimos en la propuesta de la IEL los distintos foros dan cuenta de los espacios de
intercambio, socialización de las consignas, marco para entregas. En el entorno propio de
la IEl se establece el desarrollo de contenidos estructurados en subtemas.

19

Los destinatarios contarán con 3 semanas para llevar a cabo la propuesta.
El desarrollo de la capacitación implica tareas de exploración de materiales seleccionados
y la realización de un mapa comunicacional a partir de aplicaciones como cacoo, popplet y
bubbl.us. Para ello tomarán aportes de un Taller de Comunicación Organizacional. Los
cursantes contarán con foros para realizar las tareas y para consultas a los tutores.
También van a disponer de recursos y aplicaciones como voki, mediante un avatar que
informará la consigna y un documento de google drive para alojar las producciones.
Asimismo estarán disponibles materiales conceptuales de instituciones universitarias a fin
de que se puedan relevar conceptos propios de las temáticas de la comunicación interna y
externa. Las categorías conceptuales, serán retomadas en futuras intervenciones como el
análisis de casos y la producción final.
Justamente en las instancias posteriores se trabajará sobre distintos análisis de casos con
respecto a producciones comunicacionales que materializan temáticas, criterios y
aspectos generales de la comunicación en ámbitos formativos. Así los cursantes deberán
cotejar e interpretar un material prezi para una jornada comunicacional institucional y un
spots publicitario institucional de comunicación alternativa. Para recibir el trabajo se
dispondrá nuevamente de un foro específico de entrega del análisis de casos.
En la tercera y última semana los cursantes podrán indagar un nuevo material; en este
caso entrarán en contacto con otros materiales. Un nuevo prezi acercará una
presentación de un espacio curricular sobre comunicación institucional y comunitaria. Los
participantes podrán contar, entonces, con información específica sobre los soportes y
canales que emplean los medios de comunicación institucional y barrial.
Llegados a este momento los cursantes van a contar con los foros de Consulta, y el Foro
de Construcción y Debate, con el mapa comunicacional, con los desarrollos teóricos
organizados en el google drive, con los análisis de caso y con los materiales teóricos,
recursos y aplicaciones compartidos por sus tutores. En este sentido, las tareas conjuntas,
organizadas por los grupos institucionales conformados por los RI y los agentes
institucionales de cada organización, permitirán un rico intercambio de saberes, trabajos
realizados, materiales, enlaces propuestos por la red de dinamización y con los tutoriales
que también estarán alojados en un repositorio de recursos de la propuesta.
De esta forma, contando nuevamente con las mimas aplicaciones con las que realizaron
los mapas comunicacionales, – precisamente cacoo, popplet o bubbl.us – los grupos
institucionales van a concretar y materializar la propuesta final.

20

La misma consistirá en generar un elemental plan de medios para sus organizaciones. La
idea es que las tareas, reflexiones y procesos tengan una aplicación concreta sobre las
realidades organizacionales de los cursantes y que las problemáticas abordadas respondan
a los propios contextos organizacionales y de las comunidades de referencia. Así el plan de
medios se planificará mediante la aplicación y se presentará al resto de los participantes
en un foro creado expresamente con esta finalidad, conformando así una verdadera red
de intercambios y un repositorio de prácticas de comunicación organizacional.
Se prevé que los participantes institucionales desarrollen sus propuestas finales de forma
tal de conformar verdaderos insumos plausibles de ser recuperados por los
representantes y otros actores institucionales para dinamizar la red en sus aspectos de
comunicación interna y externa.
6. Consignas de trabajo para los participantes
A continuación se presenta el esquema de la consigna presentada a los participantes en la
IEL, con indicación de la naturaleza y carácter del material o actividad.
Subtema 1. Planificación de la Comunicación


Tiempo de desarrollo: 2 semanas



Primera Etapa de Planificación Recurso



Dudas y consultas Foro



Comunicación. Construcciones y Debates Foro



Comunicación. Conceptualizaciones Recurso



Análisis de Casos Recurso



Entrega análisis de caso Tarea

Subtema 2. Medios de Comunicación Institucional
Tiempo de desarrollo: 1 semana


Fase Final Recurso



Entrega del Plan Tarea

Tutoriales


Tutorial Google drive Recurso



Tutoriales de organizadores gráficos

21

Las sucesivas capturas de pantalla, demuestran detalles programáticos de la propuesta

22

23

a. ¿Qué aspecto de la dinámica grupal en el debate le resultó más significativo?
El trabajo en la wiki, los comentarios, avances, discusiones y debates con los compañeros
y las revisiones y consideraciones de la tutora. Fue interesante ver cómo ciertas dudas
sobre la entidad de cada apartado no sólo se van corrigiendo sino directamente
reformulando, dado que no siempre partimos de la misma lógica o concepción de base,
aun cuando empleamos los mismos términos
b. ¿Cómo describiría su participación en el debate y cuál fue su aporte?
Mi participación en el debate no fue la que hubiera deseado. Aspectos laborales y tiempos
me marginaron de ciertos procesos. Por eso, antes que apariciones fluidas, diversas y
constantes, mi participación se caracterizó por apariciones esporádicas y extensas, a fin de
compensar la ausencia en la cotidianeidad del debate y de la formulación de las
propuestas. Sin embargo, en cada aparición intenté establecer criterios programáticos,
ideas fuerza, puntos nodales de debate y una serie de contenidos que fueron claves para
el desarrollo. Gran parte de mis aportes, sobre el diseño de las Etapas de desarrollo, las
formas de evaluación, las formas de interacción, y nociones conceptuales sobre la
fundamentación pedagógica fueron aportes que realicé al grupo y que luego tomaron
forma en el desarrollo integral expresado en el formulario.
24