ESPACIOS DE FORMACIÓN DOCENTE
MAESTRÍA EN DIRECCIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
DIRECCIÓN Y GESTIÓN

UNIDAD 3
Liderazgo, cambio y casos de éxito en las instituciones
educativas

3.1 Cambio e innovación en las Instituciones Educativas.
Hablar de cambio e innovación
en las instituciones educativas
implica tratar conceptos que
muchas veces son utilizados
como sinónimos, por ejemplo:
cambio, renovación, reforma,
modernización y mejora escolar.
Toda innovación implica un
cambio, un cambio intencional. A
su vez el cambio que origina una
innovación reviste un carácter
positivo, de mejora (no se realiza
una innovación con el fin de
empeorar una situación).
De acuerdo con J.A. Schumpeter, la innovación es: “la introducción de nuevos
productos y servicios, nuevos procesos, nuevas fuentes de abastecimiento y
cambios en la organización industrial, de manera continúa, y orientados al
cliente, consumidor o usuario".
Para una organización, la innovación es el elemento clave que explica
la competitividad. Porter (1990), afirma: "La competitividad de una nación
depende de la capacidad de su industria para innovar y mejorar. La empresa
consigue ventaja competitiva mediante innovaciones".
Por lo general, el término innovación dentro de una empresa se relaciona
íntimamente con el sector tecnológico; sin embargo, la aplicación de este término
en una Institución Educativa tiende a confundirse con renovación, reforma o
modernización.

A continuación analizaremos algunos conceptos referentes a la innovación
educativa:
Blanco Guijarro señala que entre las dificultades que se encuentran para
caracterizar una innovación educativa, consigna que se trata de un concepto
altamente relativo, pues una innovación no es aséptica ni neutra, pues está
condicionada por posicionamientos políticos, sociales, culturales y
epistemológicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o grupo,
no lo es para otros. Las innovaciones no son ahistóricas, sino que se definen en
función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto,
no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al
convertirse en rutina. Por último, las innovaciones se definen en relación con lo
anterior; lo que es innovador en un país o escuela es tradición en otra.
Torres relaciona el término de innovación con el de reforma, Para él la innovación
se da un nivel micro/local (abajo) dentro o fuera del sistema escolar, mientras
que el de reforma lo asigna a las intervenciones a nivel macro y de sistema
(desde arriba).
Inbar define la innovación como la inducción hacia cambios funcionales
novedosos. Para este autor la innovación puede ser explicada como el
aprovechamiento creativo de oportunidades y posibilidades, de tal forma que
favorecen la improvisación. En mayor medida, la innovación es el resultado de
acciones preestablecidas; se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la
experimentación, y el cambio guiado.
Jaime Carbonell entiende la innovación educativa como:
“un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso,
un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un
componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la
innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad,
así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo.”
Para Michael Fullan, la innovación se da desde la ejecución, es decir, lo que
realmente se da en el proceso de cambio. Para este autor la innovación es

multidimensional ya que existen por lo menos tres dimensiones en cualquier
programa nuevo o política:
1. La posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados (recursos
relacionados directamente con la enseñanza, como materiales curriculares o
tecnologías);
2. La posibilidad de utilizar nuevos abordajes de enseñanza (nuevas estrategias
o actividades de enseñanza);
3. La posibilidad de alterar las creencias (concepciones y teorías pedagógicas
que subyacen en algunos nuevos programas o políticas).
La aportación realizada por Fullan, es muy importante ya que ha permitido la
realización de muchos estudios de campo hacia la innovación. Este es el caso
del trabajo de Neirotti y Poggi en el que para su estudio de casos, definen la
innovación como “La configuración novedosa de recursos, prácticas y
representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o
institución educativa, orientados a producir mejoras”.
Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos
novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o
metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y
espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas
de gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para
problemáticas específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en
proyectos específicos, la definición del papel de la escuela en contextos
marginales, etc.). En algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo
la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en
un nivel macro (las instancias de gobierno y administración de un sistema
educativo); en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta
a algunas problemáticas particulares.
Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Esto es que
los recursos mencionados anteriormente den forma a un nuevo estilo de gestión
y produzcan una transformación de las prácticas institucionales cotidianas.
Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y
prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación,
una internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para
comprometerse con ella.

Veamos ahora los conceptos de reforma y modernización.

Carbonell menciona que las diferencias entre innovación y reforma tienen que
ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender; en el primer caso se
localiza en las aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del
sistema educativo en su conjunto.
En el mismo sentido Torres llama reforma a las intervenciones “desde arriba”, a
nivel macro y de sistema, por los estados/gobiernos y los organismos
internacionales, considerándolo así independientemente de las denominaciones
que adoptan en los distintos países. Por ejemplo, en México, se prefirió hablar
de modernización. En Argentina se optó por transformación, para referirse a un
cambio profundo, no superficial.
Carbonell aclara que la mera modernización de la escuela nada tiene que ver
con la innovación (introducción de ordenadores, prácticas de huerta, etc.) si no
se modifican las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Wilfredo Rimari Arias en su ensayo “La Innovación Educativa. Un instrumento de
desarrollo” menciona que si bien el principal objetivo de los procesos de
innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene
otros objetivos como los siguientes:
a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de
un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y a las
necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar,
valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias
novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén
afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la
realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y
los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,
acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando
una educación de calidad y de aprendizajes significativos.
e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas
administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las
necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar
una mejor calidad de la educación.
f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la
formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia
práctica educativa.

g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor
y supervisor.
h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas
innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultura
organizacional.

ACTIVIDAD 9. Se sugiere que realices la Actividad 9 antes de continuar
avanzando con el contenido de esta unidad.

3.2 Liderazgo para el cambio y la innovación.
Todo proceso de innovación que requiera
un cambio cultural importante o un nuevo
marco conceptual demanda a personas
que se sitúen al frente y dirijan estos
procesos.
Cuando se carece de la fuerza y dirección
para llevar a cabo una innovación aparecen
los líderes con la energía requerida para
despertar la fuerza y la pasión en los
demás. Esto se da en diferentes campos,
ya sea en la ciencia, la escuela, una
empresa, en la política, etc.
Tradicionalmente, el liderazgo se define como el proceso de influir en los
individuos que pertenecen a una organización para llevar a cabo la ejecución de
actividades que permitan el logro de metas y objetivos establecidos en forma
efectiva, mediante el esfuerzo individual y colectivo. Este proceso se materializa
en una persona: el líder.

Por lo general, las organizaciones consideradas como innovadoras poseen un
liderazgo que es ampliamente reconocido por aportar una coherencia a sus
empresas en la consecución de sus metas a lo largo del tiempo. Detrás de cada
una de estas organizaciones existe un líder competente e innovador que dispone

de ala credibilidad frente a los miembros de su organización, que conoce a
profundidad la empresa, que sabe establecer objetivos claros comunicándolos
adecuadamente y asegura los recursos necesarios para que las metas
establecidas puedan obtenerse y además sabe promocionar la innovación en los
momentos oportunos distinguiendo qué tipos son necesarios.
Para iniciar un proceso de cambio y transformación organizacional se requiere
de líderes que siempre dispongan de competencias arraigadas para potenciar la
actividad innovadora.
Por actividad innovadora se entiende que es todo proceso de cambio y
transformación a través del cual una empresa genera nuevos (o mejorados)
productos, servicios, procesos productivos, de gestión empresarial o mercados,
con el objetivo de reaccionar proactivamente y aprovechar las oportunidades y
los recursos disponibles, para adaptarse al entorno, generando ventajas
competitivas sostenibles.
El liderazgo hacia la innovación es un proceso que se inicia con la estrategia
organizacional y concluye con la gestión del cambio y transformación cultural,
donde se implementan el conjunto de políticas, medidas y acciones que deben
adoptarse para lograr el tránsito del estado actual al estado deseado. Las
habilidades asociadas a la competencia de liderazgo que se encuentran entre
estos extremos, están dirigidas a garantizar los procesos de interacción,
comunicación y motivación que propicien procesos de innovación hasta la
obtención de resultados empresariales.
A continuación se enumeran las competencias o criterios que se requieren para
llevar a cabo el liderazgo para la innovación:
1. Enfoque estratégico. Se refiere a la generación de una visión clara, continua
y coherente.
2. Comunicación. Los líderes orientados a la actividad innovadora deben
conocer los principios y componentes del proceso de comunicación,
identificar correctamente al receptor, formular adecuadamente los contenidos
y, sobre todo, saber escuchar y utilizar positivamente la retroalimentación.

3. Negociación. Saber negociar le permite a un líder obtener los mejores
resultados, tanto en sus relaciones externas (clientes, proveedores, bancos)
como internas. La aplicación exitosa de esta competencia posibilitará, entre
otras cosas, que el líder sea capaz de descubrir qué puede interesarle a su
contraparte que él pueda satisfacer con el menor costo posible, obteniendo a
cambio beneficios.

4. Manejo de conflictos. Los conflictos tienden a proporcionar a los líderes la
posibilidad de convertir las situaciones complejas en oportunidades para
mejorar los procesos de trabajo y las relaciones entre diferentes unidades
organizativas, grupos y personas.
5. Trabajo en equipo. Los líderes que potencian la gestión de la innovación en
las empresas, son aquellos que aprovechan una de las ideas centrales de
estos procesos: la unidad mínima de innovación es el trabajo en equipo, y no
el individuo por muy talentoso que éste sea. Un liderazgo orientado a la
actividad innovadora favorece el networking1, el trabajo en equipo o en red
que se establece tanto interna como externamente en la organización. De
esta manera, se ponen los intereses comunes por encima de los individuales.
6. Motivación y compensación. Las personas tendemos a reaccionar
positivamente a la compensación ante los buenos resultados demostrados.
Para esto, es preciso que los líderes utilicen métricas socialmente
establecidas con sus colaboradores que permitan visualizar los avances y las
metas establecidas de una manera objetiva.
7. Toma de decisiones. Esta competencia debe permitir a un líder innovador
diagnosticar un problema, identificar sus causas principales, generar
alternativas de solución, elaborar los planes de acción, control y evaluación
de los resultados.
8. Administración del tiempo y delegación. Los líderes, para estar
capacitados para favorecer la innovación dentro de la empresa, antes deben
ocuparse de sí mismos, de la organización personal de su trabajo, de la
utilización efectiva de su tiempo, de saber cómo establecer objetivos y
prioridades en su trabajo directivo, entre otras cosas. A partir de aquí, podrán
administrar la creatividad de sus colaboradores y la generación de valor
dentro de la empresa.
9. Gestión del cambio. Esta competencia permite a los líderes de una empresa
comprender que los factores del entorno en el que se mueve la organización
se modifican con tal celeridad y profundidad, que las formas de hacer las
cosas que fueron efectivas en un período determinado, no lo serán
necesariamente en el futuro. Además, gestionar el cambio dentro de una
empresa permite visualizar que cualquier cambio, por pequeño que sea,
generará su oposición, la resistencia, por tanto, hay que aprender a
manejarla. Así también, los líderes pueden identificar modelos y procesos

1

El networking, es una filosofía que consiste en el establecimiento de una red profesional de
contactos que permite a los profesionistas darse a conocer así mismos y a su negocio, escuchar
y aprender de los demás, encontrar posibles colaboradores, socios o inversores, además de que
posibilita el intercambio de información y contactos así como el establecimiento de relaciones
con personas que compartan intereses profesionales comunes.

que pueden contribuir a garantizar la mayor efectividad en la implementación
de los cambios.
La parte más importante del éxito de las innovaciones depende de la realización
acertada de los cambios culturales e institucionales. De esta manera, una de las
tareas más difíciles que debe afrontar un líder es la de integrar la innovación a la
mentalidad y los valores de la empresa ya que el nuevo liderazgo que surja de
estos cambios deberá mostrar el camino a seguir en el terreno del cambio
cultural y del desarrollo institucional.
La innovación debe ser parte integral del negocio y ser vista como algo esencial
para su supervivencia, para prosperar sin ser letalmente mermados por el
mercado. El gran desafío de esta tarea consiste en encauzar las resistencias
propias de la cultura organizacional existente, que bloquean o impiden el cambio
de mentalidad necesario y suficiente.
Julián López Yáñez y José Manuel Lavié Martínez (Universidad de Sevilla)
señalan que el desarrollo de la capacidad de cambio en las instituciones
educativas requiere nuevas y sofisticadas formas de entender y de ejercer el
liderazgo. En la actualidad y en el campo educativo, la gran mayoría de los
esfuerzos y las perspectivas que tratan de establecer una relación sólida (con
base empírica) entre liderazgo e innovación se han orientado principalmente
hacia un concepto: liderazgo distribuido.
Las concepciones clásicas del liderazgo, presentan este concepto como un
fenómeno individual dependiente de las características de los individuos y
asociado al desempeño de cargos formales de la organización.
La perspectiva sobre el líder que surgió al amparo del llamado “nuevo paradigma
del liderazgo” proponía “líderes transformacionales” en lugar de “líderes
transaccionales”. Desde esta perspectiva, el líder dentro de la cultura
organizativa debe ser un individuo carismático y “visionario” al frente de
organizaciones, entendidas como universos de significados compartidos antes
que como estructuras formales; depositando en el líder la responsabilidad de
cambiar la mentalidad de las personas, conseguir su compromiso y, en definitiva,
transformar radicalmente la organización.
Frente a este enfoque y en línea con la búsqueda de formas organizativas
postburocrácticas, flexibles y en red, es que se han posicionado las ideas
alrededor de un liderazgo “distribuido” y “post-transformacional”.
El liderazgo distribuido traslada el ejercicio de la influencia desde la cúspide de
la jerarquía organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y hacia los
docentes. Se suele caracterizar el liderazgo distribuido como una forma de

liderazgo colectivo en la que los docentes desarrollan conocimiento y
capacidades a través de su trabajo conjunto. En otras palabras, se entiende que
la influencia dentro de las organizaciones es un fenómeno coral, en el que
intervienen conocimientos y habilidades de distinto tipo, desplegados desde
posiciones tanto formales como informales.
Además, al poner el foco sobre las
actividades y los procesos por encima
de la jerarquía y la autoridad, el
liderazgo distribuido trata de salvar el
recurrente dualismo líder-seguidores
y las imágenes de superioridad y
subordinación a él asociadas.

Se asume, en definitiva, que el liderazgo puede proceder de cualquier lugar
dentro de la organización, y que más que estar vinculado a un estatus o posición
determinada, tiene que ver con la dinámica de trabajo que grupos e individuos
despliegan en un contexto organizativo específico.
Una de las cuestiones más interesantes acerca del liderazgo distribuido es su
vocación de comprender cómo funciona el fenómeno de la influencia en las
escuelas. Una parte importante de los trabajos sobre éste tópico hacen lo que
marca la tradición del campo: tratar de convencer de que ésta es la forma
adecuada de liderar los procesos educativos. Sin embargo, frente a ese enfoque
normativo, un número significativo de ellos adoptan un enfoque analíticodescriptivo. Este enfoque ha generado una importante literatura de investigación
sobre las propiedades y las complejidades de la distribución del liderazgo en las
instituciones escolares: fuentes, focos, funciones, interacciones, contextos,
resultados, etc.

Los enfoques analítico-descriptivos expresan que el liderazgo es frecuentemente
distribuido en estas organizaciones; que las formas distribuidas de liderazgo coexisten junto (o en paralelo) con formas más focalizadas o individuales; que la
distribución de las responsabilidades en el trabajo varía, y mucho, en función del
tipo de actividad; y que no siempre, ni mucho menos, son los líderes formales
quienes asumen dicha responsabilidad.
Las investigaciones sobre el liderazgo distribuido analizan también como es que
se distribuye este en la práctica y que efectos tiene en la organización. Se han

sugerido una gran variedad de patrones de distribución, fruto del uso de distintos
criterios clasificatorios. Gronn (2002) distinguió entre patrones holísticos, que
suponen interdependencia y coordinación entre diversos líderes que comparten
objetivos, y patrones aditivos, que no suponen alineamiento estratégico alguno.
Además, los patrones holísticos pueden adoptar, según él, tres formas:
colaboración espontánea (grupos de individuos que se asocian para juntar su
experiencia y alinear sus conductas mientras dura una tarea y luego se
desintegran); relaciones intuitivas de trabajo (individuos que trabajan y se
relacionan juntos de una manera más sistemática); y práctica institucionalizada
(estructuras formalizadas de trabajo colaborativo).
El liderazgo distribuido representa algo más exigente para los líderes formales.
Se requiere que coordinen y supervisen todo ese liderazgo más disperso, que
desarrollen capacidades en los seguidores para ejercer dicho liderazgo, y que
proporcionen la retro-alimentación adecuada en relación a los esfuerzos
realizados.
Harris (2008), afirma que el liderazgo distribuido es actualmente un concepto
“teóricamente rico y empíricamente pobre”, por lo que hay un amplio consenso
dentro del campo acerca de la necesidad de más investigación empírica que
profundice en aspectos aún débilmente conocidos. Por ejemplo: ¿Cuáles son los
procesos mediante los que se distribuye el liderazgo?; ¿Qué diferentes formas
adopta esa distribución?; ¿Cómo se pueden desarrollar formas eficaces o
productivas de distribución del liderazgo?; ¿Qué clase de intervenciones podrían
propiciar la emergencia de patrones más coordinados de distribución?; O bien
¿Bajo qué condiciones o en qué etapas del trabajo escolar es mejor aumentar la
distribución del liderazgo que mantener el control en manos de los líderes
formales?
Sin embargo, la distribución del liderazgo entre diferentes personas y en
estructuras organizacionales puede ser una manera de superar las dificultades
de las escuelas contemporáneas y mejorar su eficacia. Éstas pueden fortalecer
la administración y la planificación de la sucesión.

Puede haber diferentes opciones para distribuir el liderazgo, de maneras más
formales a maneras más informales y éstas necesitan organizarse, reconocerse
y recompensarse en diferentes formas. Algunos enfoques prácticos para hacerlo
son:


Desarrollar equipos de liderazgo y distribuir tareas formalmente dando forma
institucional a largo plazo mediante estructuras de equipo y otros organismos.



Desarrollar procesos más informales de distribuir el liderazgo, basados en el
conocimiento especializado más que en el puesto, al formar grupos ad hoc
tomando en cuenta los desafíos o necesidades contextuales o actuales.



Alentar la distribución del liderazgo como una manera de reforzar la
planificación de la sucesión y la administración. Al permitir al personal
docente y otro personal de la escuela participar en el liderazgo, se ayuda a
desarrollar habilidades de liderazgo en el personal y a forjar futuros
directores.



Distribuir el liderazgo entre las escuelas para beneficiarse de las economías
de escala, en especial en escuelas más pequeñas con menos personal.

ACTIVIDAD 10. Por favor realiza la actividad 10 antes de continuar
avanzando

3.3 Prácticas exitosas en dirección y liderazgo educativo.
El liderazgo directivo a nivel de
escuelas
juega
un
papel
altamente significativo en el
desarrollo de cambios en las
prácticas docentes, en la calidad
de estas prácticas, y en el
impacto que presentan sobre la
calidad de aprendizaje de los
alumnos en las escuelas.
A nivel internacional, diversos estudios e investigaciones proponen varios
medios para mejorar la eficacia del liderazgo directivo de las escuelas,
incluyendo incentivos e incrementos de sueldo, desarrollo de estándares de
práctica, una formación inicial y continua vinculada a estos estándares, y el
otorgamiento de mayor autonomía sobre la gestión escolar.

Leithwood (2006), en base a un riguroso meta - análisis que incluyó la revisión
de más de 40 investigaciones publicadas y 140 no publicadas, tanto en el ámbito
del liderazgo educacional como también en contextos alternativos, identifica 4
categorías amplias que engloban las prácticas clave para identificar la existencia
de un liderazgo exitoso o efectivo. Estas categorías son:
a) establecer direcciones;
b) rediseñar la organización;
c) desarrollar personas;
d) gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela.

La Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación
(RINACE. Volumen 7, Número 3, 2009) presenta las categorías mencionadas
por Leithwood en un cuadro que resume cada una de estas 4 dimensiones y las
prácticas asociadas a cada una de ellas.
CUADRO. PRÁCTICAS CLAVE PARA UN LIDERAZGO EFECTIVO
Categorías

Establecer direcciones.
Proporcionar un propósito
de carácter moral, que
sirva de motivación para
el trabajo del staff y los
incentive a perseguir sus
propias metas.

Rediseñar la
organización.
Establecer condiciones
de trabajo que le
permitan al personal el
mayor desarrollo de sus
motivaciones y
capacidades.

Prácticas

Definición

Visión (construcción de
una visión compartida)

Identificar nuevas oportunidades para la
organización, desarrollando, articulando
e inspirando a los demás con dicha
visión de futuro. Esto implica establecer
valores centrales y alinear al staff y a los
alumnos con ellos, de manera que la
visión propuesta pueda ser alcanzada.

Objetivos (fomentar la
aceptación de objetivos
grupales)

Construir acuerdos sobre las metas
inmediatas, de forma que se logre la
realización de la visión.

Altas expectativas

Demostrar altas expectativas sobre la
excelencia, calidad y desempeño del
cumplimiento de las metas propuestas

Construir una cultura
colaborativa

Convocar a la actividad colaborativa y
productiva, cultivando el respeto y
confianza mutuos entre Los
involucrados. Determinar de manera
compartida los procesos y resultados
de los grupos; promover la voluntad de
compromiso entre colaboradores,
fomentando una comunicación abierta y
fluida entre ellos y proveer los recursos
adecuados para apoyar el trabajo
colaborativo.

Estructurar una
organización que facilite
el trabajo

Crear una relación
productiva con la familia
y comunidad

Conectar a la escuela
con su entorno (y sus
oportunidades)

Ordenar
estructuras
que
son
complementarias. Entre las prácticas
asociadas a ello, se incluyen la creación
de tiempos comunes de planificación
para profesores, el establecimiento de
estructuras grupales para la resolución
de problemas, la distribución del
liderazgo en tareas específicas y un
mayor involucramiento de los profesores
en la toma de decisiones.
Cambiar una mirada que mire
exclusivamente
al
interior
del
establecimiento por una que asigne un
rol significativo a los apoderados y que
se vincule con la comunidad.
Desarrollar contactos que sean una
fuente de información y apoyo para el
establecimiento,
y
mantenerlos
mediante la interacción periódica
(visitas,
llamadas
telefónicas,

correspondencia y asistencia a eventos
sociales).

Categorías

Prácticas

Dotación de personal

Gestionar la instrucción
(enseñanza y
aprendizaje) en la
escuela.
Gestión de prácticas
asociadas a la sala de
clases y supervisión de lo
que ocurre en la sala de
clases

Proveer apoyo técnico a
los docentes
(supervisión,
evaluación,
coordinación)
Monitoreo (de las
prácticas docentes y de
los aprendizajes)

Evitar distracción del
staff de lo que no es el
centro de su trabajo

Definición
Encontrar profesores con el interés y la
capacidad para profundizar ("llevar más
allá") los esfuerzos del colegio.
Considera el supervisar y evaluar la
enseñanza, coordinar el curriculum, así
como también, proveer los recursos para
éste último, para la enseñanza y para la
actividad contable.
Monitoreo y evaluación, principalmente
del progreso de los alumnos.
Se busca contrarrestar la tendencia que
se genera por la naturaleza de los
colegios y por las expectativas de
padres, medios, grupos de interés y el
gobierno, de llevar al staff a realizar
actividades que son incompatibles con
las metas propuestas.

La primera dimensión, Establecer direcciones, tiene un contenido fuertemente
transformacional. Se refiere a una serie de prácticas en las cuales el líder se
orienta a desarrollar una comprensión compartida sobre la organización, sus
actividades y metas, con el objetivo de que las personas que ahí trabajan sientan
que realizan su labor en función de un determinado propósito. El líder debe
proponer y fomentar la adhesión a una visión u objetivos de largo plazo para la
institución educativa; construir acuerdos sobre metas inmediatas que faciliten el
camino hacia la consecución de aquella visión; y demostrar altas expectativas
respecto de la capacidad de la comunidad escolar para alcanzarla.
Definir la visión y misión de la escuela tiene por objetivo generar un marco de
unidad que incluya tanto a profesores como a estudiantes y familias. Autores
como Silins y Mulford (2007), llevan la idea de visión a un punto más tangible, al
señalar que el líder podría, por ejemplo, explicar el contenido de la misión a
través de aplicaciones a programas concretos de la escuela o a la enseñanza.
La segunda dimensión que propone Leithwood, consiste en Rediseñar la
organización y se fundamenta en la idea de que la organización de las escuelas
efectivas debe apoyar el desempeño de quienes realizan el trabajo
administrativo, profesores y alumnos, mediante una flexibilidad que le permita
adaptarse a la naturaleza cambiante del entorno y facilitar así el trabajo de sus
miembros. Las prácticas concretas asociadas a esta dimensión, refieren no sólo

a una estructuración que facilite el trabajo, sino también a la creación de una
relación productiva con la familia y la comunidad, el establecimiento de contactos
con el entorno más amplio de la escuela y, adicionalmente, construir en su
interior una cultura colaborativa. Pero también debe protegerse la labor docente.
En relación directa con la construcción de una cultura de colaboración, Michael
Fullan destaca la importancia de potenciar la interacción entre los docentes
estableciendo una unión entre las prácticas de liderazgo para generar una visión
y aquellas para construir una cultura colaborativa.
La tercera dimensión de prácticas, Desarrollar personas, se refiere a la
habilidad que debe tener el líder para potenciar aquellas capacidades de los
miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera productiva
en función de dichas direcciones. De acuerdo con Leithwood las prácticas
concretas que componen esta categoría del desarrollo de personas son: la
atención y el apoyo individual a los profesores, su estimulación intelectual y la
representación de un modelo de alta visibilidad.
En su libro “Leading with teacher emotions in mind”, (Leithwood y Beatty 2007)
explican la relación entre las dimensiones del liderazgo efectivo y las emociones
de los profesores: El desarrollo de las personas en la organización se vincularía
fuertemente con su auto confianza. Para desarrollar a los profesores y motivarlos
con su trabajo, el directivo líder debe mostrar una actitud de confianza hacia ellos
y hacia sus capacidades, despertando así tanto su iniciativa como una apertura
a nuevas ideas y prácticas.
El desarrollo de personas también puede comprenderse como la incorporación
y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades que pueden ayudar a los
profesores a realizar de mejor manera su labor. El trabajo en una organización
caracterizada por un desempeño efectivo, nunca es estático. En medio de cada
acción siempre hay un aprendizaje constante, ya sea que se trate de detectar y
corregir los errores que se cometen habitualmente, o bien de descubrir nuevas
maneras de mejorar.
La última de las dimensiones, gestionar la instrucción, refiere al alineamiento
de los recursos humanos y materiales al interior de las escuelas en función del
trabajo de enseñanza (Robinson, 2007). Esta categoría de prácticas apunta a la
organización de la enseñanza (Heck, Larsen y Marcoulides, 1990). Estas pueden
ser de carácter formal, como es la supervisión, pero también y quizás más
importante, pueden ser informales, como el trabajo conjunto con los profesores
para buscar nuevas maneras de mejorar la enseñanza. Las prácticas que se
agrupan en esta categoría involucran la dotación de personal; el proveer de
apoyo técnico a los docentes mediante la supervisión, evaluación y coordinación;
el monitoreo de los aprendizajes y de las prácticas docentes; y el evitar que estos
últimos se distraigan de su trabajo con actividades que se alejan de su función
principal.

La Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación
(RINACE) menciona que la importancia relativa de cada una de estas
dimensiones de prácticas no es homogénea para todos los establecimientos,
sino que adquiere una relevancia distinta dependiendo del grado de desventaja
en que se encuentran los colegios, así como también del tipo de enseñanza que
impartan.
Así mismo, la RINACE señala que el desempeño de los docentes sería una
función de sus motivaciones y de sus habilidades, así como también de las
condiciones en las cuales desarrollan su trabajo. Además, estas motivaciones,
habilidades y condiciones de los docentes deben ser incentivadas de manera
simultánea, debido a que la evidencia indica que se trata de variables que se
afectan mutuamente y, por lo tanto, el descuido en una de ellas puede hacer
difícil la consecución de cambios en las demás. Las dimensiones propuestas por
Leithwood, constituyen los sets de prácticas que necesita desarrollar un director
para lograr mejorar los tres elementos que integran este modelo de desempeño
docente. Cada categoría de prácticas es responsable de promover uno de los
componentes de dicha función (aunque estos últimos, por su carácter
interdependiente, suponen que los líderes logren articular en su comportamiento
las cuatro categorías).
Por su parte la OCDE2 en un estudio realizado en 2009 menciona que las
actividades profesionales de los directores escolares deben ser continuas,
orientadas a la carrera y sin obstáculos”. Estas etapas deben basarse en el
aprendizaje previo y continuar durante todas las etapas de la carrera de un
director.
El desarrollo profesional ocurre en formas adecuadas para las diferentes etapas
de la carrera de un director o líder escolar y forma parte de un conjunto mayor,
continuo y coherente de experiencias para el crecimiento personal y la mejora
de las habilidades profesionales a lo largo de toda la carrera. Idealmente, el
desarrollo del liderazgo empezaría en el nivel de los maestros y continuaría con
los candidatos a directores o los directores en inducción o en su primer año de
servicio. La formación profesional continua después se aumentaría y
capitalizaría sobre la base de experiencia del líder. Se dispondría de un conjunto
creciente de experiencia a la cual recurrir, así como una comprensión más
madura de las demandas planteadas por el puesto y los criterios de eficacia. Las
oportunidades continuas permitirían a los líderes de alta eficiencia transmitir sus
conocimientos, habilidades y sabiduría a los líderes que empiezan y, al mismo

Beatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman. “Mejorar el liderazgo escolar”. Volumen 1:
Política y práctica. OCDE. 2009. Pág. 115
2

tiempo, recibirían los beneficios de la percepción y el rejuvenecimiento al dar
tutoría e instrucción.
Ante esta perspectiva, algunos países como Inglaterra, Irlanda del Norte y
Australia han diseñado programas para el desarrollo del liderazgo escolar, los
cuales pretenden satisfacer las necesidades de formación inicial al formular una
cualificación específica para programas de práctica e inducción que apoyan a los
líderes en sus etapas iniciales; así como programas de formación en servicio que
se centran en necesidades más orientadas para líderes escolares establecidos.
Además, todos tienen estructuras amplias que incluyen oportunidades de
formación para otros involucrados en los equipos de liderazgo que no pertenecen
al nivel de director o de director adjunto. Estos países están adoptando el
concepto de liderazgo distribuido y son coherentes con sus oportunidades de
capacitación.
Otro ejemplo es Escocia, país que desde el 2000 ha tenido una cualificación de
capacitación obligatoria para programas en servicio y de inducción dirigidos a la
mayoría de los nuevos directores escolares y a partir de 2003, una nueva
estructura para el desarrollo de liderazgo.
El programa Continuing Professional Development for Educational Leaders
(Desarrollo profesional continuo para líderes educativos) se basa en el concepto
del progreso profesional en el liderazgo educativo en cuatro niveles amplios:

De acuerdo con la OCDE, los programas de formación continua están también
ampliamente difundidos en los países y hay una gran variedad de tipos de
provisión, apoyo e impartición. En Australia, Austria, Chile, Eslovenia, Finlandia,
Inglaterra, Irlanda, Irlanda del Norte, Nueva Zelanda y Suecia, se cuenta con
programas sistemáticos de formación continua para sus líderes. En el caso de
América Latina, Chile en 2004 establece un nuevo programa nacional de
formación que se ha convertido en la vía principal para la provisión de las
habilidades de liderazgo (ver cuadro abajo). Algunos de estos programas han
surgido recientemente debido a que se siente una fuerte necesidad de mejorar y
desarrollar las habilidades de los directores en funciones, en especial debido a
los cambios en su entorno y los nuevos requerimientos que se les imponen.

Los gobiernos han reconocido la necesidad de ayudar a sus directores a
adaptarse a responsabilidades de liderazgo expandidas e intensificadas. Cuando

no se establece como prerrequisito una formación inicial para entrar a la
profesión, algunos países han sido conscientes en particular de la necesidad de
una mayor profesionalización mediante la formación incluso en etapas
posteriores de la trayectoria profesional de los directores. Muchos de estos
programas se realizan durante uno o más años en tiempo parcial y ayudan a los
directores a reflexionar acerca de su práctica y a trabajar con otros directores
hacia el cambio.

Los resultados de esta investigación realizada por la OCDE en diferentes países
muestran que es necesario que la provisión de formación de liderazgo específica
responda a las funciones y responsabilidades ampliadas del liderazgo escolar.
El hecho de que en su mayoría estos directores nuevos tengan experiencia
docente no significa que necesariamente cuenten con las habilidades requeridas
para dirigir escuelas en este siglo XXI. La práctica del liderazgo escolar requiere
habilidades y competencias específicas que pueden no haberse desarrollado
con años de experiencia docente únicamente.

Las estrategias de desarrollo necesitan concentrarse en desarrollar y fortalecer
las habilidades para lidiar con las funciones que contribuyen a mejorar los
resultados escolares:

a)
b)
c)
d)

apoyar, evaluar y desarrollar la calidad de los maestros;
apoyar la fijación de metas, la evaluación y la rendición de cuentas;
mejorar la administración estratégica financiera y de recursos humanos, y
dirigir fuera de los límites de la escuela

Los programas de formación también deben estar basados en el análisis de
necesidades, así como en factores contextuales que influyen en la práctica y el
apoyo para la capacitación. Esto implica asegurar la provisión dirigida en áreas
de necesidades especiales o para contextos especiales, como escuelas en
entornos con un nivel socioeconómico bajo o pequeñas escuelas rurales, que
quizá no tengan presupuesto para el desarrollo.
El desarrollo de liderazgo necesita verse como un proceso de aprendizaje que
dura toda la vida. La mayor parte de la evidencia sobre el impacto de la formación
señala que el desarrollo de liderazgo es más amplio que los programas
específicos de actividad o intervención. Puede aprenderse y desarrollarse
mediante una combinación de procesos formales e informales a lo largo de las
diferentes etapas y contextos de las prácticas de liderazgo.
La carrera de liderazgo escolar debe ser apoyada en las diferentes etapas en
una forma equilibrada, incluyendo la provisión de programas de inducción y
continuos y complementarse cuando se presenten cambios importantes. El
contenido y la duración del programa necesitan ser coherentes con las demás
oportunidades de desarrollo.
La evidencia internacional y el desarrollo conceptual indican con claridad que el
liderazgo educativo está abierto a múltiples determinantes e influencias, junto
con demostrar que dicho liderazgo incide – indirectamente, a través de la
generación de condiciones, capacidades y motivaciones del cuerpo docente –
en los resultados que obtienen los centros escolares.
Conocer e identificar la forma en que los directivos logran mejorar los resultados
escolares de los alumnos, mediante un conjunto de prácticas de liderazgo que
les permiten impactar en el quehacer de los docentes en el aula, será un paso
significativo no solo para la investigación educativa: lo será también para la
definición de políticas de fomento del liderazgo directivo.

Estos resultados empíricos ayudarán a fundar políticas más efectivas, en las que
dimensiones tales como la formación de los directivos, la priorización de sus
tareas y tiempos, o bien las atribuciones que se les asignan y por las cuáles se
les evalúa, se establecerán más por la evidencia y menos por la intuición, la
tradición o la ideología.

ACTIVIDAD 11. Lleva a cabo la actividad 11 para continuar avanzando
en el contenido de la unidad.

3.4 Reflexión para la acción educativa.

Actualmente la educación a
nivel mundial ha sufrido
grandes
cambios
e
innovaciones causados por los
tipos de economía y a los
efectos de la globalización.

La educación de hoy apuesta por una formación integral del individuo,
promoviendo el desarrollo bio – psico – social, las competencias, capacidades,
habilidades, valores y actitudes en cada estudiante; por lo que todo docente de
cualquier nivel contribuye al logro de este propósito, sobre todo si toma como
base el conocimiento científico, las características del estudiante, las
características de la institución educativa y de su entorno, así como el
conocimiento tecnológico de los medios, técnicas y procedimientos necesarios
para el logro de los objetivos curriculares.
Alí E. Rojas Ginche menciona que los conocimientos científicos que el docente
imparte en sus clases, son productos del desarrollo sistemático y organizado de
los conocimientos que enriquecen a las ciencias de la educación, a través del
trabajo permanente de investigación en el proceso educativo de enseñanza –
aprendizaje. Esto implica tener un perfil del estudiante, lo cual supone conocer
sobre psicología del niño y del adolescente o joven, psicología del aprendizaje
de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, psicología de las capacidades y
competencia del educando, conocimientos de términos pedagógicos y
psicológicos, etc.

Esta situación presupone la necesidad de todo educador no solo de estar
supeditado a su labor docente en el aula, sino también de tomar en cuenta la
importancia del trabajo de investigación permanente con sus propios
estudiantes, con la finalidad de lograr una mayor y mejor conocimiento del
fenómeno educativo que permita aplicar adecuadamente los principios
pedagógicos acorde con la realidad concreta.

Por su parte, Muñoz, Quintero y Munévar3 señalan que “las instituciones
educativas se conciben como escenarios donde se confrontan procesos de
apropiación de conocimientos y se produce saber pedagógico. En el enfoque
comprensivo interpretativo, el aula, la escuela, el mundo mismo son fuentes de
investigación de donde emergen problemas relacionados con la enseñanza, el
aprendizaje y los procesos formativos.”
La investigación – acción constituye un tipo de investigación aplicada que se
realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Es básicamente de carácter
exploratorio y no requiere del rigor exigente de una investigación causal o
experimental, aunque es importante acercarse a este rigor. Se realiza
previamente, durante o luego de la ejecución de un programa de intervención,
para lo cual se recoge información de una realidad dada mediante técnicas
específicas (cuantitativas y/o cualitativas) en forma sistemática de manera
participativa, reflexiva, comprensiva y crítica con el propósito de plantear
medidas de reajustes inmediato.
La investigación – acción esta destinada a encontrar en forma participativa,
soluciones racionales y adecuadas a problemas comunes que pueden tener un
grupo, una institución, una comunidad o una organización, por lo que es
importante que los propios sujetos involucrados participen en el desarrollo de la
investigación, la cual se convierte en una modalidad de investigación
participante.
La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico
fenomenológico4 y toma aportes del paradigma del cambio porque genera
transformaciones en la acción educativa.
Durante la realización de la práctica educativa, se dan momentos comprensivos
y transformadores.
El educador en proceso de formación aprende a comprender la realidad en la
que actúa para poder transformarla.
La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas
para el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de los
estudiantes y futuros nuevos profesionales y, en general, a las preocupaciones
de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad.
3

Muñoz, J. F., Quintero, J. y Munévar, R. A. (2002). Experiencias en investigación-acciónreflexión con educadores en proceso de formación. Revista Electrónica de Investigación
Educativa Vol. 4, No. 1, 2002.
4 Para el fenomenólogo, la conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo
en que define su mundo. (Taylor y Bogdan, 1996).

El concepto tradicional de investigación – acción proviene del modelo de Kurt
Lewin (1944) de las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento
y recongelación. El proceso consiste en:
a) Presencia de una insatisfacción o necesidad con el actual estado de cosas;
b) Identificación de un área problemático como consecuencia de la necesidad;
c) Identificación y selección de un problema específico a ser resuelto mediante
la acción;
d) Formulación de varias hipótesis;
e) Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis;
f) Generalización; y
g) Evaluación de los efectos de la acción.
Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la investigación-acción ayuda a
los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su
práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su
acción y produce conocimiento Schön (1992). La investigación-acción es
comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas,
empieza con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a
medida que aumenta el interés por mejorar las acciones.
La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área
problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión
personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para
definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de
acción.
Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad
de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los
progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la
acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los
profesionales para mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25).

La investigación-acción es:
“Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes
en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y
de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988,)”.

Las características que destacan en la investigación – acción contemporánea
son:
1. Analiza y describe acciones humanas y situaciones sociales, que pueden ser

problemáticas en algunos aspectos y susceptibles de cambio, requiriendo
respuestas inmediatas. Por ejemplo, el fenómeno educativo que se da en una
situación de enseñanza – aprendizaje.
2. Su propósito inmediato es descriptivo – exploratorio, buscando profundizar

en la comprensión del problema sin posturas, ni grandes definiciones teóricas
previas.
3. Solo asume un propósito teórico después de realizado un diagnóstico; es

decir, es más inductiva que deductiva.
4. Es participativa.

La explicación de “lo que sucede” se construye
conjuntamente con los participantes relacionando con su contexto.
5. El resultado constituye más una interpretación a partir del análisis de ciertos
datos recopilados, que una explicación dura y “objetiva”. “La interpretación de
lo que ocurre” es una transacción de las interpretaciones particulares de cada
participante.
6. Valora la subjetividad y cómo ésta se expresa en el lenguaje auténtico de los

participantes en el diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la
objetividad, sino la intención de captar las interpretaciones de la gente, sus
creencias y significaciones.
7. Tiene una raíz epistemológica globalmente llamada cualitativa. Por lo tanto,

mayormente se ajusta a los rasgos típicos de estudios generados en este
paradigma (normalmente se asocia exclusivamente la investigación – acción
con el paradigma interpretativo o cualitativo, aunque también existe una
investigación – acción de corte cualitativo o explicativo).
8. Para los participantes, es un proceso de autorreflexión sobre sí mismo, los

demás y la situación.
Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el docente
encuentra allí un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,
comprenderlos, recrearlos y transformarlos. La vida escolar facilita el
perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas,
observar, registrar, interpretar información, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir.
A continuación se presentan los pasos de la investigación acción:
1. Problematización. La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se
presentan problemas prácticos, por lo que lo lógico es que un proyecto de
este tipo comience a parir de un problema práctico. Un problema requiere de
una profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué es un

problema, cuáles de sus términos y sus características, cómo se describe el
contexto en que se produce y los diversos aspectos de la situación, así como
también las diferentes perspectivas que pueden existir sobre el problema.
Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formularlo
claramente y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2. Diagnóstico. Una vez identificado el significado del problema que será el
centro del proceso de investigación y habiendo formulado un enunciado del
mismo, es necesario realizar la recopilación de información que permitirá un
diagnóstico claro de la situación.
3. Diseño de una propuesta de Cambio. Una vez que se ha realizado el
análisis e interpretación de la información recopilada y siempre considerando
los objetivos que se persiguen, se puede visualizar el sentido de la mejora
que se desea. Parte de este momento será pensar en las diversas
alternativas de solución y actuación y sus posibles consecuencias, a partir de
lo cual se comprende la situación tal y cómo hasta el momento se presenta.
4. Aplica la propuesta. Una vez diseñada la propuesta de acción, ésta es
llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo,
comprender que cualquier propuesta a la se llegue tras este análisis y
reflexión debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende
una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.
5. Investigación Evaluativa. Con la evaluación de la aplicación de la
propuesta, culmina una etapa y empieza otra, iniciándose otro ciclo en la
espiral de la investigación (acción que va proporcionando evidencias del
alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas y de su valor como
mejora de la práctica. Es posible incluso encontrarse ante cambios que
impliquen una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha
modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se
descubren nuevos focos de atención que se requieren atender para abordar
el problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada
momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera
una retroalimentación a todo el proceso.
6. Nueva propuesta de cambio. Sobre la base de los resultados de la
evaluación anterior, se plantean nuevas medidas correctivas que permitirán
encausar el programa de acción hacia los objetivos trazados.
La investigación es un esfuerzo de “indagación sistemática y de exploración
autocrítica". Requiere actitud de creatividad y de “búsqueda constante” para
lograr una mejora sostenida en las tareas educadoras. Además, con el tiempo
deja de ser una aventura y se convierte en un instrumento de trabajo. Conviene

romper el prejuicio de que tal herramienta está reservada a los científicos y que
los profesores o los maestros normales y sencillos no están hechos ni
capacitados para tales aventuras.
Gracias a los profesores investigadores los grupos docentes progresan en
determinados campos: el conocimiento mejor de los escolares, la superación de
los métodos ineficaces, la adaptación en los medios difíciles o la mejor forma de
superar las situaciones hostiles.
Y si los profesores investigadores tienen además capacidad de liderazgo,
entonces las ventajas son superiores pues hacen trabajar a los demás en
determinados terrenos que necesitan investigación, que es el cauce para lograr
adaptación, transformación y superación.
A través de la investigación-acción participativa se debe conseguir que la
comunidad educativa se convierta en el principal agente de cambio para lograr
la transformación de su realidad.

ACTIVIDAD 12. Realiza la actividad 12 para finalizar con el contenido
de la unidad.

BIBLIOGRAFÍA:
1. Neirotti, N. & Poggi, M. (2004) Alianzas e innovaciones en proyectos de
desarrollo educativo local (Buenos Aires, IIPE - UNESCO).
2. Torres, R.M. (2000) Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado
entre dos lógicas. Los docentes, protagonistas del cambio educativo (Bogotá,
Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Ministerio de Colombia).
3. García Requena, Filomena. Organización Escolar y gestión de Centros
educativos, 2002. Ediciones Aljibe.

4. Manes, Juan Manuel. Gestión Estratégica para Instituciones Educativas,
2005. Ed. Granica.
5. Beatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman. “Mejorar el liderazgo
escolar”. Volumen 1: Política y práctica. OCDE. 2009
6. Muñoz, J. F., Quintero, J. y Munévar, R. A. (2002). Experiencias en
investigación-acción-reflexión con educadores en proceso de formación.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002.
Consultado
el
día
13
de
julio
de
2014
en:
http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.html
7. Lic. Alí E. Rojas Ginche. Docente de la Universidad Alas Peruanas – Filial
Huancayo - Junin PERÚ. OEI, 2009. Consultado el día 13 de julio de 2014
en: http://www.oei.es/metas2021/reflexiones2/10.pdf
8. Julián Yañes y José Manuel Lavié Martínez. “Liderazgo para sostener
procesos de innovación en la escuela”. Universidad de Sevilla. Revista de
Curriculum e Información del Profesorado. Vol. 14. No. 1 2010. Consultado el
26 de julio en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev141ART4.pdf
9. http://www.euskadinnova.net/es/innovacion-tecnologica/ambitosactuacion/innovacion-tecnologica/162.aspx
10. http://www.eoi.es/blogs/mintecon/2013/06/10/liderazgo-e-innovacionorganizacional/
11. http://www.inpyme.es/pdf/liderazgo_e_innovacion_en_pymes.pdf
12. http://redie.mx/librosyrevistas/libros/direccion_liderazgo.pdf
13. Revista Iberoamericana sobre Calidad Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 7,
Número 3, 2009. http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num3/art2_htm.htm